Специфика художественной педагогики

Гаврилина Л.К.

Эстетическое отношение – единая основа способностей ко всем видам художественного творчества.

А.А. Мелик- Пашаев

Сравнивая науку и искусство как формы теоретического и духовно-практического отношения, пожалуй, нужно отметить, что в моменты творчества оба эти отношения совпадают. Творец действует не как ученый или художник, а как человек-творец вообще, но затем их пути диаметрально расходятся. Ученый должен через общее (закон, теория) выразить единичное (массу эмпирических отношений), а художник - через единичное (художественный образ) выразить не только общее, но даже всеобщее (личность в ее отношениях с миром). Соответственно, ведущей в восприятии и освоении научной теории является логически-рассудочная сфера психики, а эмоционально-эстетические оценки не являются необходимыми. Восприятие же и освоение художественного образа происходит через эстетическое чувство, включающее сопричастность, сопереживание, а затем уже рационально-рассудочное мышление.

Вся гуманитарная деятельность – зона ценностных отношений. Но в результате постижения гуманитарных наук мы начинаем понимать нечто как ценность, в искусстве же мы это нечто проживаем, переживаем как собственный опыт и лично выработанную ценность.

Это различие определяет и специфику художественной дидактики. Своеобразие обучения и развития на уроках искусства в том, что речь идет не только об интеллектуальном развитии, но и о формировании эмоционально-ценностного отношения к искусству, к жизни, к людям. Потому к урокам, смысл которых сводится к овладению различными видами искусства не имеют отношения известные психологические теории обучения, отражающие закономерности овладения школьниками лишь основами наук (1).

И общение с произведениями искусства, и обретение опыта художественно-творческой деятельности должно происходить с учетом соответствующих закономерностей. Освоение того или иного содержания, тех или иных приемов и техник художественной деятельности подчинено не логике методических разработок, порождаемых педагогической наукой и руководящими инстанциями, но логике развития самоактуализации конкретного ребенка.

Содержание художественного образования должно быть направлено на развитие общих и специальных способностей. Потому отбор содержания образования связан со взглядами на соотношение общих и специальных творческих способностей в художественно-творческой деятельности.

В каждой деятельности есть содержание (что делать) и способ исполнения (как делать).

Общие способности в искусстве обеспечивают создание содержания художественного образа, специальные – воплощение его в наиболее совершенной художественной форме. Развитие специальных способностей обуславливает профессиональную технику и мастерство, которые нужны для воплощения образа в материале искусства. Певец, озабоченный, тем, как ему добраться на верхнее "до", не может переживать душевное состояние образа. Художник, напряженно подбирающий сочетание красок для решения цветового пятна, не передаст человеческий характер. Чем талантливее художник, тем меньше ощущается техника, "ее нити и швы". Означает ли это, что путь развития художественного таланта – это путь совершенствования специальных способностей? Такой путь вызывает сомнение: он нарушает законы развития творческих способностей – они обедняются, сводятся к функции и технике художественного языка (2).

С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев в своих исследованиях показали, что специальные способности обретают созидательные свойства лишь благодаря тому, что в их структуре появляется и усиливается действие общих способностей. Феномен художественного таланта заключается в способности к созданию воображаемого "реального" мира в единстве со специальными способностями и техникой мастерства.

В каждом виде искусства воссоздается и передается целостный образ человека: его внутренний мир, облик, жизнь. Отдельные художественные способности наиболее полно воссоздают одну из структур образа. Литературные способности предрасположены к созданию внутреннего мира человека, его психических состояний, мыслей, переживаний. Изобразительные способности обладают особенными возможностями для совершенного воплощения облика персонажа и всей видимой (картинной) стороны художественных образов. Актерские способности располагают к оживлению персонажей в процессе перевоплощения. На каждой фазе моделирования образа доминируют определенные художественные способности.

Творческий процесс в любом виде искусства может быть представлен как своеобразное взаимодействие методов и способов различных искусств. Это подтверждается творческими биографиями выдающихся деятелей искусства: многие из них достигли незаурядных результатов в нескольких областях искусств.

"Проблема взаимодействия, интеграции искусств имеет самое непосредственное отношение к психологии искусств. На мой взгляд, такое сближение возможно благодаря тому, что оно соответствует природе человеческой личности", - писал Б.Г. Ананьев (2,с.66).

Однако следует учесть: разные художественные способности могут действовать только в идеальной сфере моделирования образа и не выливаться в актуальные способности к другим видам искусств. Когда же они проявляются в дополнительной художественной деятельности, они стимулируют развитие таланта в основной, а иногда и сами принимают в ней участие: творческие зарисовки актеров, певцов, композиторов, писателей чаще всего передают идейно-психологическое содержание образов, над которыми они работали в основном виде деятельности.

Факт диалектического взаимодействия в художественно-творческом процессе разных художественных способностей означает, что при диагностике таланта неправомерно ограничиваться оценкой возможностей одних специальных способностей. Необходимо учитывать уровень и потенциал общих способностей, моделирующих содержание художественных образов на всех фазах творческого процесса. Критерием художественной одаренности должны служить скрытые и проявившиеся способности к другим искусствам.

Илья Сельвинский писал: "Когда я впервые знакомлюсь с каким-либо молодым поэтом, который меня интересует, я всегда стараюсь выяснить, рисует ли он, играет ли на чем-либо, поет ли. Положительный ответ укрепляет в убеждении, что я имею дело с подлинным художником"(2,с.72).

В разных видах искусства наблюдаются свои возможности и трудности взаимного действия содержания и функций общих и специальных способностей. По мнению С.Л. Рубинштейна, чем менее специфически "технический" характер носит та или иная специальная способность, тем больше ее связь с общей одаренностью. Это наблюдается в литературном и актерском творчестве. Общие способности служат общему развитию человека, проявляются во всех сферах его деятельности. И если специальные способности формируются вне общих, они утрачивают свои созидательные возможности и превращаются в голую технику. Сосредоточение на развитии специальных способностей является недостатком художественного образования: воспитываются технически грамотные, но лишенные творческой индивидуальности художники. Потеря образного начала – главная причина слабости художественных произведений. С создания образа начинается творчество в искусстве и затем завершается специальной техникой его художественного языка. Поэтому качественное художественное образование – это образование синтетическое, то есть полихудожественное.

Диалогичность творческого процесса и процесса общения с произведением искусства обуславливает особенность коммуникативной подструктуры уроков искусства. Заинтересованное общение на них складывается, как правило, естественнее, чем на всех других уроках, так как искусство ставит в равные условия ученика и педагога, озадачивает того и другого вечными проблемами формы и содержания.

Педагог-художник осознает, что творческая способность не рождается в соответствующей деятельности, а лишь пробуждается ею, проявляется в ней. И он создает условия для того, чтобы в художественном творчестве ученик "встретился" со своим собственным творческим "я".

Факты биографии многих выдающихся людей показывают, что настоящие творческие достижения приходят к человеку в той области, где он и юные годы угадал свое предназначение, пережил не всегда осознанную, но насыщенную "встречу" с собой, - каким он может стать и потенциально уже является. Занятия искусством создают условия для таких встреч, потому что благодаря искусству человек размыкает границы повседневности, выходит за пределы своего наличного "Я". Это происходит, если реализуется основная цель таких занятий – формирование эстетического отношения к миру: это отношение составляет основу художественных способностей. Другие же качества: цветоразличение, яркое воображение, зрительная память – нейтральны по отношению к искусству и его задачам. Они превращаются в способности, если принадлежат человеку, обладающему развитым эстетическим отношением к миру. При развитом эстетическом отношении все стороны психики приобретают характер художественных способностей (3).

Сверхзадача педагога-художника - дать возможность каждому ученику получить полноценный творческий опыт: пережить бескорыстно-сопричастное отношение к миру, почувствовать изнутри, как зарождается и воплощается художественный образ, хотя бы для того, чтобы понимать искусство и совершенствовать себя, осваивая богатства мировой художественной культуры.

Художник-педагог должен избежать императивности оценочной деятельности, которая является типичным проявлением школьной жизни, но нигде так не вредна, как в педагогике искусства (5).

Отметка как внешний побудитель искусственно тормозит внутреннюю мотивацию, основу творчества. Будучи количественным выражением оценки, отметка и должна использоваться для оценивания того, что связано с количеством или какими-то жесткими приемами, структурными моментами: правильные и неправильные ответы из числа возможных, приемы контраста, параллелизма, симметрии, асимметрии. Для оценки творческих решений отметка непригодна, ибо качество нельзя оценивать через количество. Отметка указывает ученику место среди других, стирает индивидуальность, так как дает возможность сравнивать неповторимое. У ученика, получившего отметку ниже, чем его товарищ, появляется желание взять его работу за образец, а это – уход со своего неповторимого творческого пути.

Нужна качественная оценка, сравнение с самим собой. Если нет последнего, если большое значение приобретает одобрение учителя само по себе, учитель рискует заслонить собой, нивелировать творческую индивидуальность ученика: ученик начинает выдавать то, что хочет получить учитель. Во избежание этого, нужно подводить ученика к самостоятельному интерпретированию учительских указаний, чтобы коррекция рисунка шла изнутри, а не снаружи – от учителя. Учитель лишь стимулирует раздумья, оставляя выбор за учеником. А.А. Мелик-Пашаев пишет: «..первое дело учителя – постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача, хотя бы и самая элементарная» (4,с.88)

Сохранению независимости ученика как субъекта творчества способствует адекватная самооценка. Она формируется в ходе коллективного обсуждения работ: ученик присваивает те критерии, которые положены в основу обсуждения и учится сам высказываться по поводу своей работы. Процессу присвоения критериев оценки помогают вопросы, адресованные ученику по поводу его творчества. Постепенно эти вопросы интериоризируются, суждения ученика становятся свободными саморецензиями.

Формальному оцениванию поддается лишь техническая сторона рисунка. При объективной оценке детского рисунка может учитываться:

1. Композиционное решение: организация плоскости листа, согласованность композиции изображения.

2. Передача пропорций предметов, характер их формы.

3. Качество конструктивного построения.

4. Усвоение правил перспектив.

5. Передача объема.

6. Владение техникой.

При оценке творческости работы главным критерием должна быть самостоятельность образного решения отдельных персонажей формы, композиции, замысла в целом.

Художнику-педагогу нельзя забывать об относительности результата творческой работы в противовес абсолютной ценности его процесса. В.С. Щербаков писал: "Если только встать на позиции оценки абсолютной ценности работы ученика, то его работа распадается на ряд отдельных элементов, усвоенных или не усвоенных им. Вместе с тем каждая работа представляет собой относительную ценность в развитии ребенка, зачастую не совпадающую с ценностью объективной абсолютной. Рост ученика определяется прежде всего этой относительной мерой, относительной к цепи предшествующих его работ и достигнутому уровню развития. Только эта относительная оценка может помочь педагогу поставить прогноз и о будущем его росте"(6,с.26-27).

Литература:

1. Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников // Педагогика. 1995. №2. С.42.

2. Дранков В.Л. Психология художественного творчества. Л., 1991

3. Мелик-Пашаев А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. 1996. №4. С.30.

4. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности.М.,1981.С.88

5. Привалов А. Некоторые проблемы педагогической оценки изобразительного творчества детей // Искусство в школе. 1996. №1.

6. Щербаков В.С. Изобразительное искусство.Обучение и творчество.М.,1968