Традиционное (консервативное) направление

А. Н. Шевелев

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ

ШКОЛА:

ИСТОРИЯ

И СОВРЕМЕННЫЕ

ПРОБЛЕМЫ

Лекции из истории

Российской педагогики

Материалы для специалиста

образовательного учреждения

 

Издательство

Санкт – Петербург

 

УДК 372.882.09

ББК 74.04(2)

Ш37

 

Ответственный за выпуск серии

Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики

Социального творчества СПб ГУПМ Л. С. Нагавкина

Шевелев А. Н

Ш 37 Отечественная школа: история и современные проблемы.

Лекции из истории российской педагогики. – СПб.: КАРО, 2003.

– 432 с. – (Материалы для специалиста образовательного

учреждения).

 

ISBN 5-89815-216-4

 

Книга представляет собой курс лекций по истории отечественной педагогики и образования для слушателей системы повышения квалификации педагогов. Книга содержит материал по основным тенденциям развития современного мирового и отечественного школьного образования, методологическим проблемам российской истории педагогики, дает общую характеристику древнерусского, дореволюционного и советского периодов развития отечественной школы. В ней показываются «линии преемственности» прошлого и настоящего. Автор представляет в работе примеры использования историко-генетического подхода в рассмотрении эволюции идеалов педагога, урока как формы учебной деятельности.

Книга предназначена широкому кругу читателей, педагогам, студентам, слушателям системы повышения квалификации, преподавателям истории педагогики и философии образования в качестве учебного пособия, а также всем, интересующимся историей отечественного школьного образования.

 

 

УДК 372.882.09

ББК 74.04(2)

 

ISBN 5-89815-216-4 КАРО, 2003

 

 

Введение

 

Главная трудность в создании учебного пособия, видимо, состоит в том, чтобы приблизить восприятие текста к тому состоянию, которое достигается иногда на хорошей лекции. От пособия трудно требовать полноты охвата, характеризующей учебник. Здесь другая задача – сделать предмет понятным, близким читателю так же, как слушателю на лекции.

Современные пособия по истории педагогики и истории образования в последние годы часто составляли в виде хрестоматии, сочетая обычное изложение с обширным цитированием разных фундаментальных работ прошлого и исторических документов. Эпоха плюрализма мнений дает читателю возможность не получать готовую оценку прошлого, но самому её вырабатывать. В этом есть смысл, но сохраняется опасение неподготовленности читателя, его нежелания разбираться самостоятельно, по принципу: «Вы нам скажите, как было на самом деле…»

Автор читает лекции по истории педагогики слушателям Университета педагогического мастерства. Современная лекция в системе повышения квалификации педагогов (людей, привыкших профессионально учить других) не похожа и не возможна как традиционный монолог вузовского преподавателя перед озабоченными сессией студентами. Её главная особенность – повышенная степень актуальности материала. Взрослым серьезным людям некогда терять время на то, что не пригодится профессионально. Их надо убедить в практичности изучаемого.

Автор решился с помощью книги продолжить диалог, всегда страдающий от недостатка времени, постоянно обновляемый вводимым в оборот новым материалом, требующий периодического обобщения. Эта книга – именно «лекции из…», а не «лекции по…» истории российской педагогической культуры, что предполагает дальнейшие изменения и отсутствие претензий на всеохватность тематики. Это всего лишь один из возможных взглядов на историю отечественной школы, продолжение хорошей дореволюционной традиции литографирования преподавателями своих курсов для студентов.

Данная книга – дополнительное чтение, возможность для самостоятельных размышлений. В ней не нужно искать ответы на все возможные вопросы, рассматривать ее как справочник при подготовке к экзамену, - такая задача не ставилась. Лекция в книге представлена не только как единица содержания, но и как оправдание облегченной, живой, спорной формы изложения.

По содержанию книгу можно условно разделить на две части. В первой, вводной, дается характеристика современных проблем образования и состояние истории педагогики как науки и учебного предмета. Историческое происхождение этих проблем, разрешением которых занимаются нынешние педагоги, содержится во второй, хронологической, части работы. Здесь дореволюционный период 1700 – 1917 годов занимает главное место. Это связано и с кругом научных интересов самого автора, и с большим интересом современных педагогов именно к этим сюжетам. Древнерусский и советский периоды лишь обрамляют дореволюционный, хотя не менее интересны. Автор сосредотачивается на социально – политической истории образования (отношения государства и общества в образовании), характеристике основных типов школ, которые так любят «возрождать» сегодня, генетике педагогических идей.

Задача работы – показать, что история педагогики и образования – не оторванная от современного образования теория, не только высказывания великих, но вечные проблемы, родившиеся и решавшиеся не сегодня.

Кому же адресована книга? Прежде всего, педагогам, повышающим квалификацию, тем, кто не нуждается в повторении историко-педагогических азов в классическом варианте. Она может быть полезна всем тем, кто ищет разрешения современных педагогических проблем и видит в историко-педагогическом знании один из источников плодотворного поиска. И, конечно, книга адресована коллегам – лекторам, читающим историю педагогики или использующим историко-педагогический материал.

Каждая лекция предваряется расширенным планом и заканчивается библиографическим списком по теме. Читатель может (как слушатель на лекции), ознакомившись с планом, либо продолжить чтение, либо стазу «покинуть аудиторию», если данные проблемы его не интересуют. Это предполагает работу с заинтересованным читателем, работающим целенаправленно, возможно, лишь с отдельными темами. Каждая лекция завершается кратким обобщением (выводами), которые позволяют, ознакомившись с ними предварительно, сразу определить общую позицию автора.

 

Автор бесконечно благодарен своим Учителям, которые терпеливо и целенаправленно поддерживали его на пути к этой книге, и надеется на отзывы коллег по адресу:

Санкт – Петербург, 191002, ул. Ломоносова, 11, СПбГУПМ, кафедра истории педагогики, Шевелеву А. Н

 

 

Часть

 

– 1 –

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ
МИРОВОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО
ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

.

Общая характеристика развития

Школьного образования в XX веке.

.

Развитие педагогической мысли в современном мире.

.

Западные подходы к проблеме социализации молодежи.

.

Проблемы современной отечественной школы.

· Общая характеристика развития школьного образования в XX веке. Современные западные системы образования. Образование в Восточной Европе. Общая характеристика современной педагогики Запада: кризис современного образования в условиях глобального мира.

· Развитие педагогической мысли в современном мире. Традиционное направление. Прагматическое направление. Гуманистическое направление. Глобальное направление.

· Проблема социализации молодежи в западной педагогике как ведущая.

· Проблемы современной отечественной школы. Школа и современная отечественная субкультура. Проблемы организации учебного процесса. Проблемы воспитательной работы. Отношение школы и современной семьи. Проблемы сохранения здоровья учащихся.

 

Главной чертой развития современного образования является его усложнение. Это естественно, ибо усложняются процессы приобщения молодежи к ценностям культуры предыдущих поколений, освоение ею взрослой жизни (социализация), усложняется общество в целом. Поэтому школа сегодня вынуждена быстро и всесторонне меняться. В XVIII – XIX веках в результате промышленной революции были созданы национальные системы школьного образования, в педагогике которых гуманистические ценности (любовь к ребенку, его равноправие с взрослыми, право на выбор образования), не были главными. Главным стала подготовка молодежи к труду, восприятие ею господствующей идеологии. То есть целью школьного образования стало воспроизводство существовавших в обществе отношений. Характерными чертами такой системы образования стали централизм управления ею, ограниченный доступ к образованию для некоторых социальных групп, ориентация учащихся на запоминание готовых истин.

Со второй половины XX века, при переходе человечества к постиндустриальному (информационному) этапу развития, такие системы образования вступили в противоречие с новой ситуацией в обществе. Усложнение производства и необходимость более высокой профессиональной квалификаций, научно – техническая революция и быстрота изменений во всех областях жизни предъявляли каждому человеку и обществу в целом новые требования. Общество вынуждено было все больше учитывать «человеческий фактор», сознавая ограниченные возможности одного технического прогресса. Постепенно необходимость и полезность для общества разностороннего развития личности, готовой адекватно реагировать на быстро меняющийся мир, стала осознаваться как условие дальнейшего выживания человечества. Система образования вынуждена была ориентироваться на эти изменившиеся образовательные потребности общества.

Все эти процессы проходили на фоне возрастающей доступности (демок5ратизации) школьного образования и в ситуации, когда полноценное образование стало непременным атрибутом успешной карьеры и материального благосостояния. В XX веке произошел количественный «взрыв» числа учащихся за счет женского образования, доступности его для социальных меньшинств. Особенно это было заметно в средней и высшей школе, где число учащихся возросло в 3 – 10 раз. При этом «спрос превышал предложение», что привело к появлению альтернативного образования на Западе (открытые университеты, дистанционное обучение средствами теле – и компьютерной коммуникации). К тому же демографический взрыв XX века вследствие роста продолжительности жизни, увеличение свободного времени населения создали условия и потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, (т.н. «обучающееся общество»).

Все эти тенденции, свойственные развитым странам (США, Япония, страны Западной Европы) привели к реформе национальных систем образования по трем направлениям. Обучение необходимо было сделать ненасильственным для детей, естественным, мотивированным со стороны самих учащихся. Необходимо было создать единое пространство образования с преемственностью на всех ступенях этой системы. Наконец, необходимо было при любом территориальном, социальном, возрастном положении человека дать ему возможность получить необходимое и достаточное качественное образование.

Принципиальными основами нового образования становятся учет индивидуальных особенностей и потребностей человека в осуществлении своего образования, доступность всех его форм, быстрота реагирования системы образования на социальные изменения (разнообразие образовательных услуг), соединение привычных и новых элементов в образовании. Все это определило изменения в системах образования западных стран.

Если для первой половины XX века главным их свойством была селективность (каждой социальной группе – свои школы, свое образование), то с 60–х годов произошел переход к массовому среднему образованию. Произошло сближение дошкольного и школьного образования. 90% пятилетних детей на Западе вовлечены сегодня в подготовку к школе, использующую повышенный познавательный интерес этого возраста. Самое продолжительное дошкольное обучение создано во Франции (начинается в 3 – 4 года) в рамках детских садов и материнских школ, где условия пребывания детей приближены, а в 4 – 5 лет почти слиты с начальной школой. Здесь отсутствует второгодничество, за 2 – 3 года дети успевают привыкнуть к школе, отчего переход к ней носит спокойный, а не травмирующий психику ребенка характер.

Современная западная начальная школа предполагает 4 – 6 лет обучения и рассматривается как подготовка к средней школе. В США начальная школа различается по темпам обучения (быстрые, средние и медленные). Есть тенденция к унификации (единообразию) начальной школы. Продолжительность начального обучения в Германии может быть продлена для отдельных детей до 5 – 6 лет за счет существования стимулирующих классов (аналог наших классов компенсирующего обучения).

Средняя школа Запада подразделяется на неполную и полную ступени (1 и 2 ступени), с повышенным престижем последних. Для Англии это грамматические школы, для Франции – лицеи, для Германии – гимназии. Они ориентированы на подготовку к вузу. Неполные средние школы ориентированы на профессиональную подготовку и прикладные знания. Это современные и технические школы Англии, колледжи во Франции, реальные и народные школы в Германии. До второй половины XX века средние школы для элиты общества (полные, ориентированные на вуз, дававшие серьезное общее образование) существовали отдельно от неполных (прикладных, с профессиональными уклонами). На их объединение в демократическом духе и были направлены образовательные реформы 60 – 70-х годов. В США появились объединенные средние школы, где деление учащихся по указанным выше направлениям производилось после младшей ступени (7 – 9 классы) и в старшей школе (10 – 12 классы). Начальные школы при этом увеличивали продолжительность обучения до 6 – 8 лет. Японское и английское школьное образование развивались в целом в русле американской модели. Французский колледж (4 года после начальной школы, неполная средняя школа) для детей 11 – 15 лет позволяет 55% учащихся продолжать образование в полной средней школе – лицее. В основной школе Германии обучаются на протяжении 8 – 10 лет, после чего до 70% детей переходят учиться либо в реальную школу (неполную среднюю школу прикладной направленности), либо в гимназию. Лицеи как средняя школа свойственны системам образования Франции, Италии, Испании, Румынии, Чехии, Словакии; гимназии – Германии, Болгарии, Венгрии, объединенные школы – Англии, США, Японии; расширенные школы – странам Скандинавии.

Средняя школа превратилась из элитной в массовую. Её заканчивают 40 – 50% учащихся европейских стран и 80 – 90% их сверстников в США и Японии. Она характеризуется длительностью обучения (окончание в 19 – 21 год), большей сложностью в учебе, наличием второгодничества. Эта школа ориентирована на вуз, что предполагает «социальную отдачу» молодого человека лишь к 25 – 30 годам. Для этой школы характерны индивидуальные планы обучения (например, в Швеции полные средние школы имеют 22 отделения и более 80 предметов учебного плана в них). В Германии сохраняют гимназические традиции (древние и новые языки, естествознание); создаются и новые гимназии (технические, музыкальные, сельскохозяйственные, экономические), ориентированные на соответствующий вуз, где практикуется групповое и индивидуальное обучение. Общими чертами полной средней школы на Западе является деление (дифференциация) учащихся по блокам изучаемых предметов (профилям), сосуществование школ разного предназначения (разных типов и видов), применение разных методов обучения. Для современной западной молодежи характерно стремление получить образование по 2 – 3 профилям сразу, что оберегает от возможной безработицы в будущем.

Альтернативной, но полноправной стала для Запада частная школа. Она создается либо усилиями религиозных организаций, либо частной инициативой. В Германии, например, 58% таких школ создано католической церковью, 19% - лютеранской, 18% - частными лицами. Во Франции 95% негосударственных школ – католические. Для религиозных школ характерен большой удельный вес предметов, связанных с религией, использование богатого опыта педагогических традиций этих учебных заведений. Светское частное образование представлено публичными школами Англии и независимыми школами США. Общими их чертами являются высокая плата за обучение, и более высокое, чем в государственных и муниципальных школах качество знаний, создание корпоративности и атмосферы избранности учащихся (связи, карьера, поступление в престижные вузы). Во Франции такие школы менее распространены, преобладают католические школы и частные школы поддержки и выравнивания (коррекционные). На Западе также получили распространение альтернативные шко­лы для детей с проблемами в поведении, психологическом и физиологическом развитии, для одаренных детей. Число част­ных школ Запада медленно, но неуклонно растет. В Германии особенно прогрессируют объединенные частные средние шко­лы (из-за недостатка их государственных аналогов), частные гимназии. При этом государство затрачивает на ученика в го­сударственной школе 2550-3670 марок в год, частная школа — 1200-1800 марок в месяц.

Характерными чертами частных школ являются так же выбор учащимся и родителями основной части содержания курса обучения, небольшие размеры классов, административ­ная независимость от государства, особое внимание к нрав­ственному воспитанию учеников. Популярностью в Германии пользуются свободные школы вальдорфской педагогики, рас­пространенные и в других странах. Для них характерны развитие личности ребенка особыми упражнениями, ориентация на труд и творчество детей, учеба без отметок, единых про­грамм, второгодничества и отчислений. Эти школы на 60 % финансируются государством, остальная часть средств поступает от родителей, пожертвований и денег, заработанных самими учащимися.

Таким образом, общими чертами развития современной за­падной школы являются:

- раннее начало дошкольной образовательной подготовки;

- увеличение времени пребывания детей в начальной и не­
полной средней школе для более качественного обучения;

- большая возможность для старшеклассников получить
полное среднее образование по разным профилям;

- сближение общеобразовательной и начальной профессиональной школ в рамках единого учебного заведения;

- развитие частных и альтернативных государственным школ, дополняющих последние, прежде всего, в образовании детей с особенностями в развитии.

Для школ Современной Восточной Европы характерна направленность на развитие способностей детей, выражающая­ся в новом понятии «гуманизация образования». Обществен­ные интересы в образовании постепенно заменяют государ­ственные как единственно возможные. Растет число альтернативных школ. В Чехии частные школы приравнены к государственным с 1990 года. Государство выделяет им до­тации, они не ограничены в размерах получаемых доходов. Только в учебном процессе государство контролирует усво­ение детьми минимума базовых знаний и необходимую для учебного процесса квалификацию учителей. В Польше бо­лее 10 % учебных заведений - негосударственные, работаю­щие под контролем общественно-просветительских органи­заций при министерстве образования. Эти школы не только дополняют государственные, но и конкурируют с ними. Они гарантируют более высокий уровень знаний и развития детс­ких способностей, показывают примеры партнерства в от­ношениях учителей и учащихся, выгодно отличаются мень­шим числом последних. При этом общество восточноевро­пейских стран в большинстве (около 2/3) отрицательно относится к приватизации учреждений образования. В созна­нии людей за государственной школой сохраняются такие гарантии как преемственность ступеней образования, бес­платность, равенство возможностей учащихся из разных со­циальных слоев.

Поэтому движение за автономию школы от государства не имеет всеохватывающего характера. Автономия позволяет школе самостоятельно регулировать внутреннюю жизнь (вы­бор программ, профиля школы, режима, состава педагоги­ческого коллектива). Для альтернативных школ характерно большее количество факультативов по выбору учащихся, переход от монолога преподавателя к их самостоятельной работе. Изменяется и содержание образования. Кроме пре­подавания обычных предметов идет работа по таким направлениям как экология, патриотическое воспитание, страноведение, глобальные проблемы современности, ориентирование в информационных потоках. В таких школах полагаются различные (а не только назначение сверху) варианты отбора руководителей, что влечет отказ от приказного стиля в руководстве. Так, в Болгарии выборы директора производятся по конкурсам 3 видов, проводящихся раз в 5-6 лет. Государство обеспечивает лишь материально-техническую поддержку школ и самое общее руководство на уров­не целей образовательной политики и паритета в правах Ми­нистерства Образования и Высшего школьного Совета страны, составленного на 50 % из представителей учитель­ства и общественности. Отказ от монополии государства на образование происходит медленно и представляет собой дли­тельный процесс ломки укорененных стереотипов. Полезной представляется опыт Китая, где школы финансируются не только государством и спонсорами, но и за счет специаль­ного налога с предпринимателей.

Однако, сущность школьных преобразований определяет­ся не только принадлежностью учебных заведений. «...Речь идет не столько о децентрализации структуры, которая мо­жет быть осуществлена нормативным актом, сколько об от­казе от авторитарной педагогики. Задача состоит в переосмыс­лении отношений между главными действующими лицами в школе, в радикальном изменении содержания образования и методов обучения...» - справедливо замечает болгарский ис­следователь Р. Вылчев.

В развивающихся странах Азии и Африки невозможно воплотить в полной мере всеобщее начальное образование. Много детей школьного возраста не посещает школу из-за необходимости помогать семье. Максимальное количество средств вкладывается, при этом, государством в средние школы и вузы, готовящие техническую и гуманитарную интеллигенцию.

Так эти страны стремятся в первую очередь посредством образования ликвидировать свою зависимость от развитых стран, выражающуюся в недостатке специалистов-профессио­налов. Особое внимание обращается на освоение начальных профессиональных знаний уже в общеобразовательной школе.

 

 

1. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

 

В XIX - первой половине XX веков основное внимание по­литиков и общественных деятелей в образовании было сосре­доточено на достижении доступности, массовости сперва на­чальной, а затем средней школы. Современное развитие систем образования стран Запада характеризуется большим внимани­ем к их внутреннему развитию (создание новой философии об­разования, изменение отношений педагогов и учащихся). Идет поиск принципиально новой дидактики, способной осуществ­лять полноценное индивидуальное развитие каждого ученика. Сегодня главным дидактическим противоречием является не­возможность увеличить количество учебного времени при рас­тущем потоке требуемой для освоения информации, отражаю­щей сложность и многообразие современного мира. Школа подвергается жесткой критике за несоответствие предоставля­емых знаний требованиям времени. Непременно нужно обнов­лять содержание школьного образования, нужно определить критерии его отбора (что должно остаться и от чего можно от­казаться), нужны эффективные для ученика и учителя способы освоения этого нового содержания.

Поиск ответов на эти вопросы в западной педагогике мож­но условно разделить на четыре ведущих направления: 1) тра­диционное (консервативное); 2) гуманистическое; 3) прагма­тическое; 4) глобальное.

 

Традиционное (консервативное) направление

Представители этого направления исходят из того, что шко­ла - это институт общественной стабильности, осуществля­ющий передачу молодежи культурных (классических) ценностей прошлого. Особое внимание придается базовому образованию (словесность, языки, математика). Школа осуществляет отбор необходимого содержания образования Критерием такого отбора, по мнению традиционалистов, выступает «проверка временем» (привычный набор предметов школьно го курса, система экзаменов, оценок, авторитета учителя) Школа должна быть ориентирована и на воспитание молоде­жи, она отвечает за выработку у нее этических норм (право­вых, моральных и нравственных).

Представители этого направления выступают от лица на­ции, государства в роли их спасителей. Оно представляет со­бой реакцию на не всегда удачные реформы образования и «молодежный бунт» конца 60 - - начала 70-х годов.

Под молодежным бунтом 60-х в исторической науке понима­ется комплекс событий,— антиправительственные протесты сту­дентов во Франции («красный май 1968»), движение против вой­ны во Вьетнаме в США, сексуальная революция как социальное явление в западных странах, выступления популярной группы «Битлз» как отражение молодежной субкультуры. Молодежный бунт 60-х - это разрыв ценностей преуспевающих родителей благополучной эпохи 50-х, переживших вторую мировую войну и предоставляющих своим детям большинство возможностей (благополучия, образования, карьеры) с ценностями молодого поколения, пытающегося эти ценности отрицать.

Средствами совершенствования школы для представителей традиционного направления являются:

- устранение легковесных курсов по выбору учащихся и воз­
врат к обязательному изучению привычных («настоя­щих») учебных предметов;

- ограничение образовательных новшеств, экспериментов;

- ответственность школы за качество знаний и успеваемость,
увеличение роли домашних заданий, экзаменов, тестов.

В целом, это курс на обучающую роль школы, на авторитаризм ее администрации и учителей по отношению к учащимся. Педагоги выступают как единственная группа, способная квалифицированно судить об образовательных потребностях общества. Традиционалисты справедливо критикуют суще­ствующую западную школу. «Сегодня в школе* мы имеем дело с крайне перегруженной лоскутной программой, в которой отсутствует координация и которая плохо справляется с зада­чей предоставления общего образования американской моло­дежи»,— констатирует один из идеологов традиционализма Г. Кэвелти. Эта критика направлена, в первую очередь, про­тив поверхностного прохождения учебного материала в рам­ках интегрированных обобщающих курсов по выбору учени­ков, которые уже стали в США традицией и отказ от которых в полной мере уже невозможен. Критикуются разговорное изу­чение иностранных языков, интегрированное изучение соци­альных наук в пользу возвращения традиционных истории и литературы как основных школьных предметов.

Ценностями традиционализма являются формирование у учащихся умений (математические, письменной и устной речи, диалога и коммуникации, критического мышления, владения компьютером); освоение ценностей классической культуры (курсы искусств, истории, иностранных языков, литературы); начальная профессиональная подготовка к тру­ду; сбережение эмоционального и физического здоровья (зна­ния и навыки психорегуляции, правильного образа жизни без вредных привычек, организованного досуга). По мысли иде­ологов традиционализма Д. Равича и Ч. Финна, классичес­кие знания должны принадлежать не только социальной эли­те (тем, кто будет поступать в университеты), но и всей мо­лодежи. Это гарантия общественной стабильности, гарантия от нового молодежного бунта. Традиционалисты ратуют за адекватное детским возможностям интеллектуальное обуче­ние на основе привычных учебных предметов; за четкие стан­дарты успеваемости; за предоставление способным детям воз­можности реализовать свой потенциал.

В обобщенном виде традиционализм сводится к следующему:

1. Школа не в состоянии преобразовать общество от нее нельзя требовать воспитания качественно лучшего, чем нынешнее, молодого поколения. Она должна лишь пытаться передать молодежи культурное наследие прошлых поколений Наследие, представленное в виде фундаментальных знаний по базовым предметам и привычными способами, которые про­верены временем. Остальное человек сможет в дальнейшем освоить самостоятельно. Были бы четкость и ясность целей и требований в учебе, учебная дисциплина, постоянство в по­вторении и контроль.

2. Прежде, чем сообщать молодому поколению о его пра­вах, надо сформировать у молодежи осознанное понятие об
ее обязанностях перед обществом. Иначе говоря, молодежь не­
обходимо дисциплинировать, развить в ней чувство долга,
обязательности, ответственности.

3. В основе деятельности школы должны лежать не сомни­
тельные педагогические новшества и эксперименты, не использование телевизора или компьютера как обучающего средства,
а поддерживаемый государством и обществом морально и материально авторитет учителя. Именно на «качестве» педаго­гов держится школа.

* — американской

 

В США профессия преподавателя в федеральном, то есть для всех штатов, рейтинге оплаты труда из 22 основных про­фессий, занимает почетное 11-е место после архитектора и пе­ред журналистом.