Материалы комплексного исследования, проведенного среди школ Санкт-Петербурга в 2000 году СПбГУПМ по заказу Комитета по образованию, показали:
Только 22,8 % учащихся полностью здоровы, 25,6 % из них страдают хроническими заболеваниями, остальные имеют различные отклонения в состоянии своего здоровья. Больных детей больше всего в школах повышенного уровня обучения (93,3 % от общего числа учащихся этих школ). Детское здоровье явно ухудшается по мере продолжения обучения. Замечена большая заболеваемость девушек. При этом вполне здоровыми считают себя около 50 % учителей (хотя 63,7 / них отмечают общее ухудшение своего здоровья именно в возрасте 21-40 лет, то есть причиной является профессиональная деятельность) и 60 % учащихся.
Замечено повышение уровня общей невротизации, учащихся (23,3 % - либо торможение реакций, либо повышенная возбудимость, нервные перегрузки на почве излишней ответственности за результаты учебы) и педагогов.
Негативными факторами, приводящими к этому, выступа, ют- нерациональная организация учебного процесса, слабая популярность в обществе здорового образа жизни, саморазрушительное (аддиктивное) поведение самих молодых людей (употребления табака, алкоголя, наркотических веществ многими), недостаток освещения в школах и обществе знаний о здоровье и его поддержании (валеологическое просвещение). Только в 18,3 % школ города проводятся такие занятия при достаточно большом запросе учащихся на эти знания. Примерно 80 % из них считает, что такие занятия нужны, полезны. Особенно мало внимания валеологическому просвещению уделяется в школах повышенного уровня.
В целом, само это просвещение идет, скорее, по пути организации мероприятий, а не систематической работы. Отмечается слабое использование в учебно-воспитательном процессе не вредящих здоровью детей педагогических приемов (свободного выбора деятельности, творческих работ, игр).
|
К каким выводам можно прийти, анализируя эти факты? Очевидно, что школа выступает патогенным фактором для здоровья учащихся. Отмечается невысокий уровень валеологической подготовки учащихся и педагогов петербургских школ. Валеологическая работа в школах поставлена чаще всего неэффективно. 30 % школ города можно отнести к группе валеологического риска.
Среди предлагаемых мер планируется продолжение валеологических исследований, введение уроков валеологии в курс, начиная с начальной школы, создание в школах валеологических служб, включение валеологического компонента в систему переподготовки учительства.
Но речь должна идти не только о физическом, но и эмоциональном, духовном здоровье школьников. 57 % учащихся не уверены в качестве своих знаний. Речевая культура учителей находится на низком уровне (длина предложений, темп речи, наличие оптимальных пауз, краткость подачи информации, структурирование материала).
Среди педагогов нет единства в критериях оценивания знаний. Мнение, что такое единство не нужно, что образование - процесс индивидуальный, вступает в противоречие с отсутствием целей воспитания. Воспитанник оказывается лишенным нравственных ориентиров и ценностей вообще (самоуничтожающийся тип личности). До 45 % учащихся неадекватно реагируют на постигающие их неудачи в учебе, не умеют с ними справляться. Психологический климат в классных коллективах лучше там, где организовано ученическое самоуправление.
|
Учащиеся не получают достаточной эмоциональной поддержки со стороны учителей и родителей. 44 % родителей обсуждают проблемы своего ребенка с педагогами, но только 6-7 % из них осознают эмоциональные переживания своего ребенка как проблему. Педагоги школ практически не готовы работать с подростковой наркозависимостью и суицидальным поведением.
Предлагаемые меры предусматривают включение информации об этих проблемах в содержание повышения квалификации педагогов, планируется обучение их речевой культуре, конфликтологии, работе с проблемными детьми.
Представляется, что вопрос о сохранении здоровья учащихся невозможно решать только на уровне организации спортивных секций и клубов, проведения акций и соревнований, создания новых штатных должностей и валеологических школьных служб. Вопросы отношения к своему и чужому здоровью проявляются в нашей стране исторически. О том, что здоровье человека находится в руках Бога говорит православная традиция. Факты массового исторического подавления интересов личности в России государством, крепостным правом широко известны. Отдельная личность в России всегда «стоила недорого», так стоит ли говорить о здоровье? Добавьте бравирование демонстративным наплевательством на здоровье, свойственное молодости (это может быть с кем угодно только не со мной, это может быть через много лет, зачем об этом думать сегодня) в любой стране. Станет понятно, что дело не в службах или акциях. Речь идет о ломке вековых стереотипов, о привитии молодежи через школу принципиально иного отношения к себе и окружающим, о формировании мировоззрения. Пока педагог не завоюет доверия у детей и подростков чтобы беседовать с ними на эти темы, а не будет успешно скрываться за предмет преподавания как самое важное дело, привычные формы решения проблемы не сработают.
|
Выводы:
1.Современное мировое школьное образование находится
на этапе кардинальных изменений. Страны Запада вырабатывают четыре модели школы XXI века: традиционную (школа учебы), прагматическую (школа жизни, социализации), гуманистическую (школа развития), глобальную (глобального образования).
2.Отечественная школа сталкивается с теми же проблема
ми. Они осложнены ситуацией в стране. Но процесс изменения российской школы неизбежен. Вопрос в том, какие стратегии изменения школы будут выбраны на уровне образовательной политики страны.
3.Перед школой страны сегодня стоит ряд проблем. Это -
взаимодействие школы с обществом, состояние педагогических кадров, здоровья учащихся, взаимодействие
школы и семьи, организация эффективной воспитатель
ной работы в школе. В целом, это - достижение школой способности комплексно и квалифицированно работать проблемами молодежи, а не только обучать.
4.Решение этих проблем предполагает необходимость изучения глубинных основ и традиций отечественного школьного образования. Это, в свою очередь, настоятельно требует изменения историко-педагогического знания к потребностям времени.
Рекомендованная литература:
1.По мировому образованию:
Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М.,2000
Кеннеди П. Вступая в XXI век. М., 1998.
Кумбс Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970
Миронов В. Век образования. М., 1993.
Реформы образования в современном мире / Под ред. Б. Л. Вульфсон. М., 1989.
2.По отечественному образованию:
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1998,Т. 1-2.
Арутунян М. Ю., Здравомыслова О. Я. Учителя и ученики: два мира?
М 1982.
Барышников Е. Я, Колесникова И. А. О воспитании и воспитательных
системах. СПб, 1996.
Бардовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб, 2000.
Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы
постдипломного образования педагогов. Псков, 1997.
Голод С. И., Клецин А. А. Состояние и перспективы развития семьи.
Теоретико-типологический анализ и эмпирическое обоснование. СПб,
1994.
Детство идеальное и настоящее. Новосибирск, 1994.
Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998.
Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1998.
Криличевский В. И. Управление образованием сверхкрупного города. СПб, 2000.
Кулаков С. А. Диагностика и психотерапия аддективного поведения у подростков. М., 1998.
Лазарев В. С., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.
Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб, 1996.
Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития / Под ред. С. В.Тарасова. СПб, 2001.
Перминова Л. М., Федоров Б. И. Наука обучать. СПб, 2000.
Раковская О. А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М., 1993.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.
Санкт-Петербургская школа - 2000. Аналитический отчет / Под редакцией В. Ю. Кричевского. СПб, 2001.
Социология молодежи / Под ред. В. Т. Лисовского. СПб, 1996. Татарченкова С. С. Теоретические и практические основы анализа современного урока. СПб, 2000.
Целевые программы развития системы образования Санкт-Петербурга «Санкт-Петербургская школа - 2004».
Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М, 2000.
Часть
– 2 –
СОВРЕМЕННОЕ ПОЛОЖЕНИЕ
ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ
КАК НАУЧНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
.
Особенности восприятия
современным российским учительством
истории педагогики.
.
Актуальные проблемы
современной истории педагогики.
.
Изучение истории детства
как направления современной
историко-педагогической науки.
• Особенности восприятия современным российским учительством истории педагогики. Общая характеристика современного состояния историко-педагогического знания в России в сравнении с тенденциями развития истории педагогики на Западе Новые веяния истории как научной Дисциплины Менталитет современного российского обществ, и отражение его в психологии педагогов. Тоталитарное наследие и сознание учительства. Особенности восприятия «историко-педагогического» современным петербургским учительством, причины такого положения.
• Актуальные проблемы современной истории педагогики. Кризис современного историко-педагогического знания, его причины и проявления. Функции обновленной истории педагогики. Споры о названии и содержании ее. Современный историк педагогики. Методологические основы современного историко-педагогического знания.
• История детства как новое направление в отечественной истории педагогики и ее специфика. Причины обращения к вопросу о месте и роли истории детства. Развитие истории детства на Западе:
обзор ведущих направлений. Художественный текст как источник по истории детства.
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ