В результате анализа имеющихся достижений западной истории детства представляется, что сегодня разграничение ее и истории педагогики возможно по трем направлениям:
Вариант 1 (И. Кон): Раздельное изучение детства в рамках психологии развития, социологии воспитания, истории семьи, этнографии (культурной и психологической антропологии)', истории литературы для детей и о детях, педагогики дает ценную научную информацию. Но чтобы правильно понять и осмыслить эти факты, необходим широкий междисциплинарный синтез. И.Кон воспринимает историю детства как часть этнографии детства, призывая от истории педагогики (истории взрослых) перейти к истории детства (пониманию места ребенка в историческом генезисе).
Вариант 2: История педагогики и история детства развиваются параллельно и автономно (как часть педагогики и часть исторической науки). Они необходимы друг другу. История педагогики, лишенная истории детей, бессмысленна. Историческая наука в современной России слабо изучает историю повседневности, в том числе, историю детства. Но история детства только как часть исторического познания, «исторический анекдот», будет представлять собой лишь интересный, но бесполезный для современной педагогики сюжет.
Вариант 3: Инициатива должна принадлежать самим историкам педагогики. Современная история педагогики междисциплинарна, она может включать знания по истории детства и должна эту сферу изучать. Должны существовать «широкий и узкий» контексты истории детства — широкий, как часть общеисторической науки, и история детства как история акции детей на педагогические воздействия взрослых,— как часть истории педагогики.
В последнем случае предмет истории детства будет включать:
- понятие о детстве в определенную эпоху, специфике детства в этот период;
- историю школы, не только как созданного взрослыми социального института, но и ее способности воздействия на детей, ее отражение в детском сознании как места и времени, где происходило общение и становление детей;
- аналогичное отношение к истории семьи, родителей, отношения взрослых к детям;
- детей в историческом окружении сверстников, детские группы.
Источниками по такой истории детства могут быть: традиционные, но в ином ракурсе рассматриваемые учебники, детские книги, педагогические тексты как отражение взрослого восприятия мира ребенка; нетрадиционные, такие как произведения художественной литературы, живописи, мемуаристика, памятники материальной культуры детства (игрушки, одежда, мебель), историко-демографические данные о детстве.
Среди подходов к изучению истории детства возможны:
· искусствоведческий (произведения художественной литературы, иконография);
· биографический (литература, мемуары-автобиографии);
· психологический (изучение типов личностей детей в социальном контексте эпохи);
· реализация современного педагогического проекта в историко - социологическом варианте (сословия и детские типы в системе воспитания - дворянский, городской);
· этнологический (сравнительный по странам);
· фольклорный;
· сравнительно-исторический (по эпохам).
Наконец, среди актуальных тем для разработки отечественной историей детства могут быть:
1)Детство в биографиях выдающихся русских людей.
2)Детство в различных социальных слоях (дворянство, интеллигенция, крестьянство).
3)История семьи и детства в России. История родителей,
их понимания полезного для детей и оценка ими школы.
4)История половой социализации детей в России.
5)История педагогики общественного призрения в России.
6)Степень проекции мира взрослых на детское сознание
(дети в кругу детей и «образ взрослого»).
История детства в большей степени, чем иные сферы истории педагогики, предполагает привлечение художественной литературы. История детства отлична от этнографии детства, которая использует фольклорные (этнографические) источники. Под историей детства в российском ее варианте следует понимать период XVIII-XX веков.
Комплекс исторических источников по истории детства изменен в сторону мемуаров, дневников и писем взрослых, отражающих воспоминания детства (вспомогательные исторические источники), и, конечно, произведений художественной литературы. При этом, необходимы иные, чем в традиционных случаях, подходы к их разработке, подходы, связывающие историю педагогики и литературоведение.
Традиционное литературоведение вряд ли способно серьезно заняться рассмотрением данной темы. Их больше волнует анализ творческих приемов писателя, нежели содержание произведение и его соответствие реалиям описываемой эпохи. Историк-профессионал будет видеть в произведениях художественной литературы третьестепенный источник после официальных документов и мемуаров, писем, дневников. В лучшем случае, он может использовать художественный текст в качестве иллюстрации, подтверждающей уже доказанный тезис. 1оэтому эти сюжеты важны именно историку педагогики. Они должны проявить смелость наработок в этой области.
Что при этом следует учитывать? Во-первых, что автор любого художественного произведения имеет право на художественный вымысел, даже если его произведение автобиографическое, а его правота определяется только судом читательских симпатий, которые могут формироваться маститым автором. Тем искусство отлично от науки. Это индивидуальное творческое видение, возможно, сознательно или бессознательно утрированное, но для классической науки недопустимое, ибо не содержит строгих доказательств. Есть ли аргументы за использование художественных текстов как разновидности исторического источника?
Стремление сделать историю наукой, то есть усилить ее доказательность, проверяемость результатов исследований сегодня не совсем укладывается в явное отличие методологии гуманитарных и естественных (точных) наук. К истории невозможно применить в полной мере формальные (математические) или экспериментальные доказательства, она, как и всякая дисциплина, изучающая жизнь человека и общества, сложнее самой стройной системы доказательств. Сегодня, когда нет гарантий, что будет сохраняться только классическая наука, можно задать робкий вопрос - так ли важно истории педагогики думать о своей научной «непорочности», если это противоречит интересам дела?
Историки давно используют мемуары, которые являются не только историческим источником, но и литературным текстом. При этом, задача исследователя заключается в определении степени достоверности свидетельств мемуариста. Необходимо анализировать не отдельные произведения авторов, а весь их массив, отражающий детство как явление в определенную историческую эпоху. То есть, переводя количество в качество. Необходим анализ не только классических текстов, но и произведений «третьеразрядных» авторов, если они отражают необходимые сведения и впечатления. Результаты этого анализа должны сравниваться и определять доминанту во всей ее сложности и пестроте деталей. Анализ художественных произведений должен сочетаться с параллельным анализом мемуаров, дневников, писем, результаты сравниваться с тенденцией, определяемой традиционными источниками (если это только возможно касательно истории детства).
Таким образом, использование произведений художественной литературы как историко-педагогического источника должно соответствовать ряду принципов:
1. оно должно производиться там, где возникает для этого
исследовательская или источниковедческая необходимость;
2. оно должно иметь массовый, а не выборочный касательно избранного произведения характер, использовать не только классические произведения, но и весь историко-литературный контекст эпохи;
3. оно должно проводиться не для иллюстрации заранее
определенных другими способами положений, не для подтверждения его цитатой маститого классика литературы, а автономно, в ряду других, исследований, как «одно из...»;
4. оно должно учитывать биографию автора произведения,
специфику восприятия им детства, что невозможно без литературоведения, точнее, без истории литературы.
Что можно считать результатом такого исследования? Воз
можно несколько вариантов:
а) Описание некоторых моментов истории детства на основе художественных произведений.
б) Создание учебных пособий (хрестоматий) на основе подбора таких текстов или их частичного включения.
в) Анализ отношения детей к школе, взрослым, друг другу
в недалеком прошлом, когда вероятность нахождения таких
материалов велика и публикация, к примеру, детских сочинении, материалов анкет, высказываний (школьный фольклор),
надписей и т. п.
Выводы.
1. Преодоление кризиса современной российской истории педагогики возможно только на основе изучения запроса к ней со стороны педагогического сообщества страны, на основе определения его отношения к прошлому. Не создав такого понимания, история педагогики будет оставаться дисциплиной, работающей на себя.
2. Поиск «нового качества» современной истории педагогики чаще всего идет либо в направлении поиска новых
тем для изучения, либо в поиске новых подходов, позволяющих объяснить общие смыслы педагогического прошлого. При этом сами исследовательские возможности
истории педагогики остаются небольшими (число специалистов, их квалификация и т. п.).
3. Традиционная история педагогики уделяла мало внимания такому перспективному направлению, как история детства. Поэтому сегодня необходимо рассматривать эту область историко-педагогических исследований как одну из наиболее актуальных.
РЕКОМЕНДОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. По вопросу восприятия истории педагогики сообществом:
Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994.
Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г. Б. Корнетова и В. Г. Безрогова. М., 1996. Раздел 3 «Историография».
Ивин А. А. Введение в философию истории. М., 1997.. Интеллигенция. Власть. Народ. Антология. М., 1993.
Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.
Козловски П. Культура постмодерна. М., 1997.
Корнетов Г. В. Историко-педагогическое познание: на; пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. Москва - Владимир, 1998.
Манхейм К. Диагноз Нашего времени. М., 1994.
Московичи С. Век толп. М., 1998.
Панарин А. С. Российская интеллигенция в мировых войнах и революциях XX века. М., 1998.
Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992. Т. 1-2.
Россия между Европой и Азией: евразийский соблазн. Антология. М., 1993.
Савельева И. М., Полетаев А. В. история и время: в поисках утраченного. М., 1997.
Тард Г. Социальная логика. СПб, 1996.
Трельч Э. Историзм и его проблемы. М., 1994
Утопия и утопическое мышление. Антология зарубежной литературы. М., 1991.
Февр Л. Бои за историю. М., 1990.
2. По актуальным проблемам истории педагогики:
Колесникова И. А. История мировой педагогической культуры как область научного знания и учебная дисциплина. // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т.1, с. 138-167.
Корнетов Г. Б. Антропоцентризм как принцип историко-педагогических исследований. М., 1997.
Кошелева О. В. Методологические проблемы истории педагогики. // Педагогика, № 3, 1991. с. 31-36.
Равкин З. И. Актуальные вопросы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993.
Теоретико-методологические направления историко-педагогических исследований в современных условиях. // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1, с. 7-26.
3. По истории детства:
Зидер Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе (конец XVII – XX века). М., 1997.
Кон И. С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М., 1988.
Кошелева О. Е. «История детства как способ реконструкции и интерпретации историко-педагогического процесса в зарубежной историографии. // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М.. 1997. с. 185-216.
Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
Педагогическая антропология / Под ред. Б. М. Бим – Бада. М., 1988.
Савельева И. М., Полетаев А. В. История и время: в поисках утраченного. М., 1997.
Часть
– 3 –
ДРЕВНЕРУССКАЯ ПЕДАГОГИКА
· Историография вопроса. Проблематика древнерусской педагогики. Ее периодизация. Подходы к изучению древнерусской образованности в дореволюционной и советской историко – педагогической науке. Специфика народной и православной педагогики.
· Образованность в Киевской и Московской Руси IX – XV веков. Участие в школьном деле церкви, общества, государства. Сословность в образовании. Монастырская педагогика. Распространенность грамотности на Руси. Школа мастеров грамоты как педагогическая система и причины ее длительности в педагогической истории. Педагогическая система братских школ. Воспитательные идеалы Древней Руси.
· Русская школа XVII века, культурные влияния на нее.
· Педагогическая мысль Руси XVI – XVII веков. Создание Славяно – Греко – латинской академии.
Удаленный от нас во времени древнерусский период в истории отечественного образования представляет, по сей день предмет для споров, имеющих не только научный, но и порой идеологический характер. Недостаточное количество источников, возможность их различной интерпретации предопределяло такое состояние. Можно сказать, что. несмотря на подробные изыскания, древнерусская педагогика не изучена всесторонне и сегодня, сохраняются возможности дальнейшего поиска. Но еще более важно, что ни историками, ни педагогами современной России не осмыслено ее место в развитии отечественного образовательного процесса, то есть совокупность тех педагогических влияний, благодаря которым она оказалась жизнеспособной для своей эпохи и актуальной во многих аспектах и сегодня. Древнерусский период российской педагогической истории во многом является определяющим при отыскании характерных черт национального характера россиян, отразившихся и в педагогике.
Следует сказать, что бесперспективным является сравнение школы и педагогики Древней Руси с современным состоянием школьного дела. Линейность развития исторического процесса в целом и его историко – педагогической составляющей, в частности, уже не является единственно доминирующим принципом. Правомерен вопрос: какими преимуществами по сравнению с современной обладала педагогика Древней Руси, какое наследие ее сегодня поучительно для нас в культурном и профессиональном смысле? В отличие от дореволюционной российской историко – педагогической науки, советская историография изучала историю древнерусской педагогики только как навсегда ушедший в прошлое раритет, интересный лишь историкам. Ее в основном церковный и крестьянский характер создавали возможность появления многочисленных идеологических клише в советское время. Сегодня пришло время объективного взгляда на данный период, взгляда, лишенного предвзятости, понимающего ушедшую эпоху как неотъемлемую часть российской педагогической истории.
В древнерусский период параллельно действовали три основные образовательные системы: народная (крестьянская), православная (церковная), светская (школьная). Можно также говорить о церковности, назидательности как общем их основании.
Крестьянская педагогика не являлась только сословной, ее можно характеризовать как народную именно благодаря преобладанию сельского населения. Психологические черты народного воспитания, отраженные в крестьянской жизни, вошли в педагогический обиход верхов Древней Руси, вплоть до княжеских, боярских, дворянских, купеческих семей и духовенства. Народная педагогика есть уже во многом педагогика национальная, хотя известно, что складывание нации в российской истории произойдет лишь на рубеже XVII – XVIII веков. Во всяком случае, именно область народной педагогической традиции сложнее всего поддается изменению.
Другой чертой древнерусской педагогики является ее негосударственный характер. Деятельность государства в образовании
имела ограниченный и случайный характер, что позволяет до XVII века не рассматривать российскую государственность как самостоятельный субъект российской истории образования. Иначе говоря, российское образование существовало в тот период благодаря общественной либо частной инициативе, что удовлетворяло общество и государство. При этом, следует помнить, что в дальнейшем именно вопрос положительных и отрицательных последствий государственной монополии в образовании как специфический для истории российской школы, является центральным в отечественной истории педагогики.
Кроме того, древнерусская педагогика носила и внешкольный, жизненный характер (книжный, практический, семейный), то есть, собственно школа как специализированный педагогический институт играла очень незначительную роль по сравнению с педагогикой примера, подражания у взрослых. Такое положение определялось экономическими, общественными, политическими и культурными условиями той эпохи, сориентированной на воспроизводство традиционных культурных образцов, на стабилизацию с помощью образования традиционного социума. Спрос на светское образование, которое можно воспринимать для того времени прежде всего как прикладное, необходимое в технико-производственной или управленческой сферах, был незначителен до начала XVII столетия. Это предопределяло внимание в педагогике Древней Руси к воспитательной стороне педагогического процесса в отличие от дидактической; примат нравственности над обученностью как в общеобразовательном, так и в прикладном смыслах.
Наконец, древнерусская педагогика имела церковный, православный характер. Этот тезис нельзя воспринимать как только монополию церкви в деле просвещения российского народа. Церковного участия в деле образования являлась главным предметом спора между сторонниками и противниками роли церкви в просвещении страны. Думается, что вопрос о том, началась ли культура (как переход от варварства) Руси с ее крещением и распространением православия, или в своеобразной форме она уже существовала в языческие времена,— вопрос будущего объективного исследования, ибо пока позиции спорящих представляются взаимно неприемлемыми. Ясно, что недооценивать вклад православной церкви в распространение грамотности, культуры невозможно. Однако, представляется важным ответ на другой, вполне современный вопрос: почему именно религиозно оформленное знание было в наибольшей степени востребовано древнерусским обществом, что определяло историческую устойчивость Православия для всех сословий Древней Руси?
Таким образом, за не слишком большой, относительно других периодов, историографией древнерусской педагогики скрывается целый комплекс актуальных историко - педагогических проблем:
1. Взаимодействие педагогических культур разных народов
в условиях Средневековья и роль народной педагогики
как гаранта сохранения национальной самобытности педагогического наследия.
2. Почему древнерусская педагогика не внушала крепнущей
российской государственности длительное время серьезных опасений? Потому что эта педагогика была незначительна в своей духовной власти над социумом, или потому, что между ней и государственным пониманием пользы
не было противоречия за счет общего православного основания?
3. Что определяло общий, а не прикладной характер древне
русской образованности, ее аппелирование к нравственности, назидательность, недостаток прикладного компонента? Почему древнерусская педагогика имела «учительный»
характер, почему роль учителя была всеобъемлющей, а не только профессиональной, не только школьной, но и жизненной в целом?
4. Какую роль имела в древнерусском воспитании семья и когда, при каких исторических обстоятельствах эта роль начала утрачиваться, к каким последствиям это привело в дальнейшем?
5. Что определяло тот факт, что православная церковь играла для древнерусской школы и педагогики системообразующую, стержневую и социально интегрирующую роль, почему в дальнейшем российская государственность не смогла аналогичную роль выполнить?
Народная педагогика Древней Руси своими корнями уходит в глубокое прошлое. С точки зрения историка его изученность, несмотря на археологические и письменные исследования, слишком мала, поэтому особое значение приобретает смысловое проникновение в этнографические реалии, целенаправленное собирание которых относится лишь к XIX веку. Говорить о сохранности к этому времени народной педагогической традиции в полной мере вряд ли возможно, необходим поиск основ этой традиции, определение ее сущностных черт. Среди них в самом общем виде следует выделить:
1) Раннее взросление молодежи, сокращенный во времени по сравнению с современностью период детства и юности, ранняя сориентированность детей на исполнение по мере сил взрослых обязанностей (уход за младшими детьми, сбор грибов и ягод, подбор колосков в поле, игры и игрушки, определявшие детям их будущие социальные роли, а не носившие развлекательного характера). Детское оружие в княжеских и боярских семьях для мальчиков, игрушки-прялки в крестьянских для девочек, переход мальчиков в руки воспитателей-мужчин (отца, дядьки, наставника) в возрасте 6-7 лет, обряд «посажения на конь», характерный для мальчиков из знатных семей в этом возрасте тому подтверждение.
2) «Закаливающий» характер народного воспитания, отличавшегося жестким отношением не только к здоровью, но и к самой жизни ребенка. Суровая жизнь, высокий уровень детской и взрослой смертности, большое число детей в семьях средневековья - все это формировало несколько фаталистическое с нашей точки зрения отношение взрослых к сбережению ребенка. Бог давал детей, Бог их же «прибирал», но жизнь при этом продолжалась. Ребенок должен был быть способным выжить, причем последнее касалось не только крестьянских, но и знатных семей (правда, с течением времени эта черта в семьях высокого социального положения утрачивается). Хождение босиком, легкость одежды, кулачные бои «стенка на стенку», которые начинали самые младшие, а продолжали взрослые, отсутствие не только «памперсов», но и той постоянной хлопотливой общей обеспокоенности за ребенка, легко переходящей сегодня в излишнюю опеку, баловство — все это предопределяло становление человека, способного справляться с трудностями.
3) Роль взрослых, непререкаемость их авторитета для детей, почтение к старости, культивируемое не только для детей, но и для взрослых людей, патриархальность семьи (роль отца) любого древнерусского сословия. Значение стариков как потенциальных воспитателей для Древней Руси не стоит переоценивать. Такая роль бабушек и дедушек — изобретение более поздней эпохи. Российский крестьянин работал практически до конца своих дней (за исключением больных и совсем Дряхлых людей), специально заниматься с детьми никто из взрослых не мог себе позволить. Скорее, срабатывало другое: включенность ребенка в выживание семьи, общины, практикоориентированное воспитание предопределяли и повышенную его ответственность, понимание собственной зависимости от взрослых. В возрасте 12-13 лет уже достигалась взрослость. В эти годы русские дворяне-новики уже выступали на войну, участвуя в разведке, в передаче донесений и (!) в добивании раненного противника, то есть исполняли частично функции полноправных бойцов. Крестьянские дети в этом возрасте уже заводили семьи, считавшиеся вполне состоятельными, взрослыми.
4) Народная педагогика имела не только семейный, но и общинный характер. В ней каждый взрослый был потенциальным педагогом — и никто не являлся им специально. Община была взаимозависимой автономной единицей, поэтому ее молодежь воспринималась как общее дело. К примеру, на свадьбе, невеста должна была продемонстрировать умения хозяйки, а ее мать обязана была ей помогать советом и, если та, к ее стыду, чего-то не умела - то и делом. Не только приданное, но и умения, смекалка, расторопность, трудолюбие, уживчивость рассматривались в общине как ценные качества, зависящие от воспитания в семье. Жизнь на глазах ограниченного круга людей, которые о тебе знали практически все, предопределяла такое состояние народной педагогики.
5) Народная педагогика носила практикоориентированный характер. Взрослые передавали детям те умения, которыми обладали сами и которые получили таким же образом от других поколений. Уровень проникновения в познавательный смысл был невысок, зато больший упор делался на сметливость, наблюдательность, то есть лучшие стороны подражательности. Такие технологически простые с точки зрения современного человека предметы, как лопата, коса, топор приобретали в руках крестьянского умельца не только значение средства выживания в любых суровых природных условиях, но и творчества, мастерства. Попробуйте сегодня определиться с лопатой — чего проще, лопата — она и есть лопата. Но уже один выбор для нее черенка, обязательно елового, да не любого, а из ели, растущей отдельно от других деревьев, с определенным изгибом, все это приобретает характер непостигаемой для сегодняшнего горожанина премудрости. Как же ее постигал неграмотный крестьянский сын, не знавший даже элементарных основ физики, биологии и тому подобных вещей? Только сегодня, обладая этими знаниями, можно более или менее точно определить, что интуитивно, а, главное, сохраняя, передавая и приумножая собственным опытом знание поколений тружеников, российский народ отбирал наиболее оптимальные именно с точки зрения современной технологии способы трудовой деятельности. Способы, дававшие ему силы выжить в условиях Евразии, способы, формировавшие те качества, которые и по сей день интегрируются в емкое «мужик с руками».
Сегодня изучение народного фольклора, в том числе и городскими детьми, приобретает несколько экзотический оттенок. Понять специфику народных праздников, одежды, обычаев вне трудового контекста, только подразумевая его, вряд ли возможно. Некоторые подростковые коллективы практикуют как педагогическое средство выживание в природных условиях. Но как по-городскому, с позиции суперменства выглядит то, что для крестьянского мальчика в Древней Руси было почти обычными условиями жизни и никак не могло восприниматься как нечто героическое! Труд в народной педагогике был неразрывен с природной средой человеческого обитания. Зачем сегодня городскому ребенку, привыкшему к родительской и общественной заботе в простейших жизненных проявлениях вся эта крестьянская премудрость? Зачем умения, связанные с простейшими инструментами, когда есть компьютер, автомобиль, сотовый телефон? Думается, что ответ лежит в двух плоскостях:
Во-первых, ни современный социум, ни каждый его участник не гарантированы от ситуации, когда уровень элементарной цивилизованности может оказаться недоступным, а деньги превратятся в свою сущность — бумагу, когда будут требованы лишь реальные способности, умения к выживанию. Что сможет современный акселерат в этих условиях, готов он к ним? Ведь дело даже не в наличии технологических умений и навыков, дело в той жизненной силе, воле, торой обладал крестьянский сын, в его уверенности в своих силах, основанной на полученном практическом опыте. Во-вторых, российское крестьянство, народная педагогика транслировали особый, им только свойственный менталитет готовности жить в условиях ограниченного потребления. Вспомним, насколько часто сегодня, в условиях кризиса России, именно к этому качеству обращаются аналитики, приводя примеры подъема ФРГ, Китая и Японии в послевоенные годы именно за счет способности населения «затянуть пояса» ради будущего страны. Готова ли к этому современная российская молодежь или она уже находится в «высоко цивилизованной» стадии общества потребления?
1. Народная педагогика несла в себе сакральный смысл. То знание, опыт, который получал ребенок, не имели критической рефлексии с его стороны, они не опровергались в каждом новом поколении. Зависимость ребенка от этого знания (имеется в виду не какое-то таинственное, потаенное 'знание, а вполне обычное, прагматическое) предопределяли трепетное отношение к опыту и уроку со стороны взрослых. Обычаи, скачки, песни, предания, праздники, пословицы, поведение старших вместе вырабатывали неизбежное отношение к ним как к безусловно сохраняемому. Это было своеобразное коллективное «Я» народа, его дух, утерянный в XIX-XX веках при многочисленных раскрестьяниваниях. Нам трудно понять, почему и сегодня мамы и бабушки запрещают отцам перешагивать через ползающих по полу малышей. Распространенное «Расти не будет» порождено современностью. Очень мало кто знает, что данное сознательное действие в народной педагогике символизировало непризнание отцом ребенка своим, родным, это был жест отказа в отцовской защите. Что может быть страшнее для матери? Или как можно понять, зачем в люльку новорожденному мать клала не стиранную рабочую рубаху отца? С позиции гигиенической это необъяснимо, а вот с сакральной вполне. По вышивке на одежде крестьянок (по птицам) можно было тактично, не спрашивая, получить значительную информацию о ее семье – сколько детей есть, мальчиков и девочек, жив ребенок или умер.