С приходом А. Н. Голицына в 1816 в качестве министра, осмелевший Уваров, надеясь на известный либерализм нового шефа, стал ратовать за образование для разночинцев, за развитие начальной школы. Министру начальная школа позволяла организовать работу Библейских обществ, популярных в те годы, поэтому инициативы Уварова нашли понимание в новом министерстве. В 1819 году, видя нужду в учителях начальной школы, Уваров выступил за увеличение им жалованья, пенсии, введение платы за обучение на европейский лад (считая что ценно только то, за что платят), пустив полученные доходы на увеличение учительского жалованья. Уваров открыл специальное отделение в Главном педагогическом институте для подготовки учителей для начальной школы, куда старался набирать учительских детей, заметив династийность этой профессии. По инициативе Уварова в Петербурге стали открываться ланкастерские школы взаимного обучения.
Библейский мистицизм императора и обер-прокурора Синода
А. Н. Голицина преследовал в образовании иные социально-педагогические цели,— предотвращение революции, нравственное совершенствование населения, социальный мир в стране. Уваров вскоре отказался от этой деятельности, хотя путь к государственным постам прямо зависел от участия в них. В 1817 году было организовано совместное министерство духовных дел и народного просвещения под руководством того же Голицына. Такая политика привела к появлению карьеристов ханжеского склада типа Михаила Магницкого. Ополчаясь на новый идол -человеческий разум, он видел в распространении образования страшную опасность для России. В 1819 году в руководстве министерства из 14 человек четверо представляли собой религиозных фанатиков, семеро их поддерживали, двое были нейтральны и только Уваров выступал за устав 1804 года. Он почти открыто презирал своих коллег с высоты своего интеллектуального превосходства.
|
Вражда Уварова и Магницкого открыто вспыхнула после проверки и предложения последнего закрыть слабый по профессорскому и студенческому составу Казанский университет и проецирования его состояния на образование в целом. Уваров тогда же добился открытия с согласия царя Петербургского университета на демократических началах 1804 года.
Он строил новый университет лихорадочно. Еще в 1816 он расширил Петербургский педагогический институт до Главного (общероссийского) с университетской программой. Пользуясь временным доверием императора, он сохранил академические свободы, сняв с профессуры административные и хозяйственные обязанности по контролю студентов и средней школы, усложнив процедуру вступительных экзаменов. Профессура университета была подобрана по принципу сочетания молодости и опыта. Однако вскоре противники Уварова, используя самые нечистоплотные политические приемы, добились отставки попечителя и ревизии на охранительных началах его детища - Петербургского университета.
В 1826 году новый император Николай I, знавший Уварова, пригласил его в только что организованный Комитет устройства учебных заведений, готовивший реформу образования. Участвуя в нем, с 1832 года Уваров стал товарищем, с 1833 — исполняющим обязанности, с 1834 по 1849 - министром народного просвещения. Именно в эти годы сформировались его политические взгляды, позволившие в дальнейшем сформулировать эффектную идеологическую триаду «Православие. Самодержавие. Народность», на базе которой строилось воспитание в российской школе вплоть до 1917 года.
|
Какое же идейное основание создавал министр этой политике? Это совокупность четырех идей - общего понимания особого места России в мировой истории, обоснования ее исторической самобытности в самих основах ее — православии, самодержавии, народности. Самодержавие рассматривалось Уваровым как двигатель прогресса страны. Только самодержавие, основанное на доверенности, отеческом надзоре царя за подданными виделось Уварову тем, что делало революцию в России невозможной и бессмысленной. Самодержавие при Николае I вступает в просвещенную стадию, преодолевая деспотизм. Россия должна не торопясь, учитывая ошибки Запада, без прожектерства и капиталистических издержек, совершенствовать себя. Государство способно сгладить противоречия свободного рынка. Уварову будущее представлялось как симбиоз особенной русской политической системы и европейского просвещения. Министр никогда не рассматривал самобытность России как любование собственной отсталостью. Путь к свободе долог, поэтому народу нужны прежде всего не реформы, а образованные чиновники и учителя.
Сложнее всего воспринимается уваровская идея народности. Народность для мыслителей всех направлений олицетворяла прошлое, настоящее и будущее России и содержала множество значений. Здесь было и тупое охранительство с грубой ксенофобией, и мессианские мифы, основанные на вере в исконно русское религиозное, общественное или политическое совершенство, и местная разновидность европейского либерализма, и революционное учение.
|
Уваров объединил свою философию идеей государственности и поддержал образованием национальное самосознание страны. Но для него никогда не был близок культурный шовинизм. Народность выступала у него не как самоцель, а как цементирующая общество идея. Для прозаичного императора существовала дисциплина, для эстета Уварова - поэтизированная, выраженная краткой формулой философия, которую, для различения от других «народностей», стало принято называть теорией официальной народности.
Уваров, автор знаменитой триады, очень часто заслоняет в общественном сознании Уварова, одного из наиболее выдающихся министров просвещения России. Перед его министерством к 1833 году стоял целый ряд проблем, но была одна главная. Отсутствовала национальная система образования российского дворянства. Идеи, почерпнутые русскими преподавателями (там, где они имелись) из книг иностранных авторов, передавались воспитанникам реферативно, без критического анализа, так как отечественная наука еще не была достаточно развита.
Направлениями преобразований стали повышение внимания к воспитанию в учебных заведениях с созданием четко выраженной и обоснованной идеологической базы, определяющей его цели; повышение престижа педагогов; организация их фундаментальной подготовки; изменение содержания образования в сторону национальных приоритетов; обновление системы управления образованием; создание общественной (прежде всего, дворянской) заинтересованности в нем. В целом ставка делалась на создание полностью подведомственной и подконтрольной государству системы образования (идеология, управление, финансирование, содержание образования, преподаватели) как оптимального и проверенного европейским опытом варианта ее развития.
Какие же конкретные меры были предприняты новым министром просвещения?
В области управления образованием профессура университетов была освобождена от надзора за средней школой. Попечители учебных округов вернулись из столицы, где они проживали ранее, на места. При них были созданы советы, состоявшие, кроме попечителя и его помощника, из ректора местного университета, директоров средних школ, инспекторов казенных и частных училищ, почетного попечителя из числа знати. Была создана инспектура (инспектор классов, отвечавший за дисциплину и нравственность учащихся в конкретном учебном заведении, инспектор учебных заведений как их контролер в учебном округе). Звание инспектора давало большие привилегии по службе и гарантировало быстрое продвижение.
При Уварове появились единообразие в программах учебных курсов и вступительных экзаменов в гимназии и уездные
училища, требования к которым были ужесточены, было достигнуто и некоторое единство учебных пособий. В 1832 году
был создан Журнал Министерства народного просвещения,
сосредоточивший лучшие научные и педагогические силы страны для пропаганды идей триады и распространения полезных педагогам знаний. Здесь публиковались данные о последних научных достижениях из разных областей, печатались распоряжения по ведомству, рассматривались новые педагогические подходы, печатались переводы работ иностранных специалистов, публиковались новинки литературы. Таким образом, журнал имел не специальный, а широкий просветительский характер.
С приходом Уварова в министерство учителям были повышены оклады и пенсии, их вдовам стали выплачиваться пособия, учителя были освобождены от подушной подати, основного налога в стране, а их детям стали выплачивать государственные стипендии для обучения. В 1828 году Уваров восстановил Главный Педагогический институт для подготовки учителей средней и начальной школы. Это давало возможность разночинцам по окончании его не только получить профессию и высшее образование, но и стать дворянином (14 класс Табели о рангах). Лучшие студенты института отправлялись стажироваться за границу за счет министерства. Тогда еще не существовало четкого отделения научной и учебной дисциплины, хорошее преподавание понималось, прежде всего, как отменное владение своим предметом. После отставки министра институт будет постепенно закрыт. Кроме того, Уваров создал кафедры педагогики в университетах. При каждой из них имелось по 20 стипендий тем, кто готовился стать учителем. Фактически именно Уваров стал родоначальником профессионального педагогического образования в России как системы, дав начало поискам оптимального его осуществления либо в специально организованных педагогических учебных заведениях, либо при университетах. Кроме того, Уваров поощрял создание научных трудов гимназическими педагогами, оцениваемых профессурой университетов. Лучшие труды публиковались, а их авторы получали ускоренное продвижение по службе.
В сфере ресурсного обеспечения (технического и финансового) министр до половины бюджета ведомства расходовал на строительство школьных зданий т. н. «уваровского» стиля. До 2/3 от суммы государственных ассигнований в бюджет министерства составляли изысканные, в том числе и стараниями самого Уварова, «спонсорские средства» (пожертвования). С 1833 по 1839 министерский бюджет возрос в 1,5 раза, составив 1,5 % от общегосударственного и только потом эта цифра стала уменьшаться.
В области начального и частного образования в 1831-1834 годах была организована государственная аттестация домашних учителей и воспитателей, учителей частных школ. Ежегодно через ее процедуры проходило до 500 педагогов. К 1848 году среди них практически растворились иностранцы (11 человек). Частные школы открывались лишь при отсутствии возможности открыть государственную школу. В ней обязывали обучать детей только на русском языке, уделять серьезное внимание русской словесности, истории и географии, Закону Божию. В округах вводилась должность инспектора частных учебных заведений, их контролировавшего. Такая политика вызвала критику в европейской прессе, прежде всего, французской, как политика дискриминации. Однако, преувеличивать масштабы гонений на частные школы при Уварове не стоит. Они составляли 27 % от общего числа школ, ориентировались, в основном, на женское образование, слабо обеспеченное государством. При Уварове происходил стабильный рост их числа (например, в Петербурге, с 97 до 195). При этом, министр умудрялся, манипулируя статистикой, убеждать императора, что число частных школ постепенно сокращается, за что, в конце концов, и поплатился.
При Уварове число министерских элементарных начальных школ выросло почти в 2 раза (с 583 до 1030) со 100 тыс. учащихся. Централизация управления образованием коснулась лишь подведомственных министерству начальных школ с 86 тыс. учащихся. Следует помнить, что в это же время аналойные школы других ведомств обучали 375 тыс. учеников. Несколько увеличилось и число начальных школ повышенного типа (уездных училищ), предназначенных для образования среднего класса. Их число достигло 450 (ранее было 406), такое училище было теперь в каждом уездном городе. Часто в них отдавали своих детей обедневшие дворяне. Срок обучения в них возрос до трех лет, кроме обычных для начальной школы дисциплин там стали преподавать геометрию, географию, рисование, историю. Уездные училища по своему курсу стали соответствовать первым трем классам гимназии. Уваров поощрял в них и преподавание прикладных курсов для удовлетворения местных нужд (коммерции, делопроизводства, технологии), однако, неизменно отказывал прошениям дворянских обществ ввести преподавание классических и новых языков, не желая окончательно стереть грань между уездными училищами и гимназиями. Последнее фактически означало бы всесословность образования.
Уваров, представляемый слепым исполнителем воли Николая I, часто защищал отличное (до определенных пределов) от императорского понимание эффективной для страны образовательной политики. Небезынтересно сравнить позиции по общим проблемам образовательной политики императора и министра:
Николай I | Уваров |
Противник классического образования, сторонник прикладного, профессионального образования. | Сторонник классического общего образования на основе изучения древних языков как наиболее гармоничного. |
Сторонник дозирования образования по сословиям (каждому - свое образование). | Соглашаясь с сословностью образования в целом, стремился к развитию в стране просвещения, поэтому делал сословные границы в образовании очень подвижными. |
Целью образования является эффективная служба государству профессионала и верноподданного. | Соглашаясь с этим, считал, что просвещение есть показатель прогресса страны, ее развития. |
Стремился запретить частные школы. | Понимал их пользу, сохранял и скрыто поощрял их существование. |
Выступал за полностью государственную школу. | Организовал широкую общественную поддержку образованию (финансовую и моральную), достиг перелома в общественном сознании, когда образование стало неотъемлемым атрибутом элитарности. |
Таким образом, если император считал естественными социальную иерархию и сословную школу, то Уваров акцентировал внимание на самодержавии как идее справедливости, шансе для таланта любого сословия пробиться в социальную элиту. Царь и министр сходились в том, что Россия нуждается в среднем классе, а стремление выходцев из низов любыми путями, в том числе и через образование, прорваться наверх, следует регулировать и ограничивать.
В области гимназического образования предпринятые Уваровым усилия были максимальны. Он стремился привлечь дворянство к образованию, наполнить образованными людьми гражданскую, а не только традиционную для дворянства того времени военную сферу, ограничить приток в гимназии простолюдинов, число которых достигало в них 60 %. Понимая ^желание дворян обучать своих детей рядом с разночинцами, Уваров инициировал создание за счет самих дворянских обществ благородных пансионов при гимназиях и 6 благородных институтов (дворянских вузов). Малоимущим дворянам выдавались государственные стипендии для обучения с обязательством прослужить в данной местности чиновником 6-8 лет. Такое сочетание общественной инициативы с государственной поддержкой и пониманием интересов сословия вызвало широкий дворянский интерес к получению образования.
Уваров сумел еще в 1826-1828 годах убедить коллег по Комитету устройства учебных заведений в полезности классического образования. Споры о том, что классическое образование устарело, непрактично, подстрекает молодежь к революции, продолжались в России на протяжении всего XIX века. Противоположные аргументы сводились к тому, что классическое образование означает принадлежность не только к национальной, но и к европейской элите, это своеобразный пропуск в нее. Это изучение основ европейской цивилизации, сложное, требующее усидчивости и труда, оттачивающее ум образование, охраняющее молодежь от поверхностного усвоения новомодных революционных идей. Император, такие общественные деятели, как Пушкин, большинство родителей не считали такое образование необходимым для их детей. Следует признать, что именно Уварову удалось добиться того, что из 79 российских гимназий к 1848 году 45 преподавали не только латынь, но и греческий, а на древние языки тратилось от 16 до 30 % учебного времени. Это стало возможным только благодаря авторитету его собственной образованности и обращению к авторитету европейских и российских ученых. В немалой степени сработал и авторитет системы образования Пруссии, где на классические языки в гимназиях тратилось до 49 % часов. Итак, русские гимназии при Уварове стали классическими.
До 36 % учебного времени в них тратили на изучение предметов, формировавших национальную составляющую среднего образования - Закон Божий, русскую словесность, отечественную историю и географию. 11 % - на изучение новых иностранных языков, 12 % - на предметы естественно-математического цикла. Уваров гибко подходил к реализации местных потребностей к образованию. Он разрешал (4-я Ларинская гимназия в Петербурге, 3-я гимназия в Москве гимназии Архангельска, Казани, Одессы) введение в старших классах гимназического курса прикладных предметов — коммерции, дополнительных новых иностранных языков права, технологии, делопроизводства, восточных языков.
Министр старался привлечь в гимназии прежде всего дворян, число которых при нем достигло в этих школах 78 %. Правда, этому способствовал император, который, например, приказал закрыть Псковскую гимназию, узнав, что в ней не учится ни одного дворянина или критиковал за большое число разночинцев 1-ю петербургскую гимназию. Реализуя его желания, Уваров постепенно увеличивал плату за обучение, используя доход для совершенствования системы образования. Его позиция,— ценится только то, за что приходится платить,— осталась неизменной.
Последовавшее в 1849-1855 годах контрреформирование системы образования не уничтожило его основ, созданных Уваровым. Последовало сокращение в 2 раза преподавания латыни, греческий был почти полностью исключен из программы, образцом средней школы стали германские реальные школы с прикладной направленностью. Уваров попросил отставки и она была принята. Созданная по приказу императора комиссия для реформирования образования под руководством Д. Блудова до 856 года ничего не предприняла. Министром стал заместитель Уварова с 1842 года, князь Платон Ширинский-Шихматов, о стельности которого острословы шутили, что его политика является шахом и матом всякому просвещению.
Уваров обеспечил расцвет национальной русской культуры и первые шаги к осуществлению целей, которые ставит перед собой современная национальная система образования в любой стране: грамотность населения, подготовка специалистов, развитая наука, сплоченное общество. Поэтому созданная им система образования России по праву может считаться уваровской. И как попечитель, и как министр Уваров не давал обскурантам от образования удушить его, он сумел сохранить высокую планку национального образовательного стандарта вплоть до советской эпохи, сделав это традицией отечественного образования.
Таким образом, николаевская эпоха стала для отечественного образования временем поиска оптимальной модели развития. С одной стороны, усиливались государственная централизация в управлении образованием. Государство выступало единственным руководителем в вопросах отбора содержания образования, сословного ограничения доступа к получению образования. Государство ограничивало работу частных школ и домашних учителей. Все школы империи стали похожи друг на друга – от внешнего облика до учебников и облаченных в одинаковую форму воспитанников и наставников (унификация образования). С другой – увеличивалось число школ, учащихся, при ближайшем рассмотрении серьезных препон для образования в этот период не было. Школа отказалась от энциклопедической перегрузки предшествующего периода. Возник спор между классического и реального образования, продолжающийся по сути и сегодня в виде спора сторонников общего или профильного образования.
6.РЕФОРМА АЛЕКСАНДРА II
Целью образовательной политики правительства в этот период стала политическая стабильность в стране. Отмена крепостного права, многочисленные реформы, усиливающиеся народническое движение, рекрутирующее новых членов из числа молодежи, - все это ставило перед системой образования вовсе не педагогические, а социальные задачи.
Условиями, без которых было невозможно формирование образовательной политики, были идеологическое, социальное, юридическое, финансовое, кадровое и научное ее обеспечение. Методы реализации колебались от авторитарных до либеральных. Среди них – гласность или закрытость обсуждения проектов, частичный или всеобщий характер изменений, сотрудничество или борьба ведомств, широта коррекции реформы в ходе ее реализации, темпы ее внедрения, поддержка этой политики верховной властью, использование бюрократических способов и политической интриги.
На формирование образовательной политики влияли многие факторы:
· заинтересованность самодержавия в проводимой политике;
· позиция ведомств по отношению к ней;
· готовность МНП на центральном и местном уровне к ее проведению;
· социальные реакции на эту политику, выражавшиеся в общественно-педагогическом движении.
Периодизация образовательной политики дореволюционной России представляется следующей:
1856-1866 подготовка и проведение реформы в системе образования
1866-1880 подготовка (1866-1871) и проведение (1871-1880) образовательного контрреформирования
1880-1882 колебания правительства
1882-1894 продолжение образовательных контрреформ
1894-1904 подготовка к новым реформам
1905-1907 революция, период уступок правительства в образовании
1908-1912 возврат к предреволюционной ситуации
1912-1916 постепенная подготовка к реформированию образования, не заключенная в связи с мировой войной и революцией
Реформа 1864 года и последующие ее коррекции заложили основы той системы образования, которая просуществует до 1917 года, несмотря на неоднократные попытки с 90-х годов подготовить новые реформы. Поэтому наибольшее внимание необходимо сосредоточить па периоде 1855-1890 годов. Наибольшей известностью, как творцы реформы и контрреформ этого периода, пользуются министры просвещения А. В. Головнин (1863-1866) и Д. Л. Толстой (1866-1880).
В период 1856-1861 годов было произведено восстановление отмененных при Николае 1 совещательных органов МНП - Главного Правления Училищ и Ученого Комитета. В составе МНП появилась статистическая служба, Министерство стало активно приглашать для консультирования и постоянной работы специалистов. В учебных округах вновь появились попечительские советы, дела в которых решал не сам попечитель, а большинство. Была четко разграничена компетенция министра и попечителей. Шло создание новых учебных округов вследствие излишней обширности старых. На посты попечителей округов стали приглашать квалифицированных специалистов из учебного ведомства, а не случайных лиц. Общим итогом стала наметившаяся децентрализация.
Особую значимость проблема начального народного образования приобретала в свете готовившейся крестьянской реформы, когда возникал вопрос об эффективных способах управления сословием в новых условиях. Среди приоритетов в начальном образовании был вопрос его финансирования. Суть разногласий сводилась к широте привлечения общественности. Правительство, МНП боялись потерять контроль над начальной народной школой, по не имели достаточно денег для решения ее проблем. Общество могло предоставить средства через органы местного самоуправления (земства, городские думы, крестьянские общины, частная благотворительность), но тогда оно требовало бы полноправного участия в решении образовательных вопросов.
Результатом этой борьбы стало принятие в 1864 году «Положения о начальных училищах» в редакции министра А. В. Головнина. Начальное образование стало бессословным, целями его провозглашались религиозно-нравственное воспитание и элементарное просвещение народных масс. По этому Положению создавались губернские и уездные училищные советы, в которые вошли представители общественности.
Вопросы реформирования этого типа начальной школы были тесно связаны с подготовкой для нее учительства. Создавались министерские начальные училища, которые должны были стать образцом для любых начальных школ страны.
В 1872 году появилось «Положение о городских училищах», предусматривавшее 6-летний срок обучения в них, всесословность, возможность введения в курс дополнительных предметов, концентрический принцип преподавания, преобразования училища в прогимназию и, затем, после 4-х выпусков, в гимназию.
Государство выделяло па начальное народное образование лишь отдельные финансовые пособия, основное финансирование было возложено на земства и самих крестьян. С 1867 года появились инспекторы народных училищ, контролировавшие их развитие в каждой губернии (наиболее известен среди них в советское время И. Н. Ульянов). МНП рассчитывало придать народной школе прикладной характер, тогда как общественность считала, что крестьянство должно получать образование, равное образованию высших социальных групп, то есть общее.
В 1874 году Александр II утвердил новое «Положение о начальных народных училищах». По этому документу сферы компетенции училищных советов и инспекторов училищ строго разграничивались: первым отводилась лишь административно-хозяйственная функция, вторым - контроль за учебно-воспитательной частью. Нерешенными оставались две проблемы - финансирование и подготовка квалифицированных учителей. К 1896 году в стране функционировало 10 учительских институтов и 56 учительских семинарии. Первые готовили учителей для городских, вторые – для сельских начальных школ. Данного числа педагогических учебных заведении было явно недостаточно. К 1897 году наряду с 527 городскими продолжали существование и 131 уездное училище.
В 80-е годы разгорелись споры о религиозном или светском характере народного образования. Центром стал вопрос церковно-приходской школы (далее ЦПШ) как особого типа. При Александре III они получили преимущественное развитие. Это была идеологическая кампания, проводимая под руководством К. П. Победоносцева и М. П. Каткова и при ведомственной заинтересованности Синода, желавшего получить приоритетное финансирование и поднять свои престиж. Неоднократные попытки церковных иерархов вынести на высший государственный уровень вопрос о сосредоточении в Синоде управления всем начальным образованием, о передаче духовенству других типов народной школы - министерских, земских, крестьянских, предпринимавшиеся в 1887, 1893, 1895, 1897 годы через Государственный Совет, к успеху не привели.
В эти годы государством уже начинает ясно осознаваться необходимость расширения сети начального образования, необходимость создания единого типа народной школы. В 90-е годы правительством стал рассматриваться вариант введения в России всеобщего обязательного начального образования.
Из 31594 начальных школ России в 1896 году 27373 принадлежали земствам, 3094 - казне, остальные считались частными. Правительство осознавало растущую опасность упущения инициативы в начальном образовании, его полного перехода в руки общества. Лучше (двух-трехлетнее обучение, 2 учителя с более высокой зарплатой, более широкий круг общеобразовательных предметов, лучшая обеспеченность зданиями, пособиями) были устроены земские и образцовые министерские школы, хуже - церковно-приходские и крестьянские школы грамоты. Решить проблему обучения всех детей школьного возраста они не могли. России требовалось гораздо большее число школ. К середине 30-х годов XX века эта проблема будет решена советской властью. Но не стоит забывать один факт. Темпы роста народных школ в России на кануне 1917 года были настолько велики, что по расчетам II. Л. Столыпина примерно к 30-м годам все образовательные потребности в них были бы удовлетворены. Иначе говоря, проблема была бы видимо, решена вне зависимости от политических сил, которые захватили власть в стране.
Системе среднего общего образования правительством уделялось гораздо больше внимания, чем начальной школе. Н средней школе готовилась интеллигенция страны, выступавшая оппонентом самодержавия, поэтому проблемы средней школы были для государства жизнено важны.
И 1855-860 годах в MНП разрабатываются основы будущего реформирования средней школы, связанные с приданием ей классического характера. В 1860 году создается «Проект устава низших и средних учебных заведений». Впервые в истории отечественного образования проект обсуждался обществом. Он предусматривал создание двух типов гимназий, - классической и реальной, и не носил завершенного характера. Средние школы были переполнены (до 80 человек в классе), что свидетельствовало о стремительно растущей потребности общества в них. Для усиления финансирования средних школ правительством был разрешен допуск в гимназические дворянские пансионы детей духовенства, купечества, мещанства.
В 1862 году появился новый проект, разработанный Ученым Комитетом МНП. Гимназия (основной тип средней школы), прогимназии и народные училища должны были составлять преемственную линию. Спор о преимуществах классического и реального образования вылился в сосуществование двух типов гимназий - филологических (с двумя древними языками) и реальных (только с латынью), при численном перевесе
последних.
Проект был всесторонне обсужден, как в России, так и в Европе. Главным предметом разногласий стал вопрос о преимуществах классического (с древними языками) и реального (без них) образования. Проблема заключалась в том, можно ли добиться осуществления педагогического идеала набором неких формальных развивающихся средств, или идеалом является подготовка в школе к жизни, при которой развитие можно осуществлять на материале любого предмета. По сути, это был вопрос о первичности школы и жизни (среды) и о том, насколько школы в состоянии преобразовать социальную действительность. МНП в 1863 году выработало новый проект, по которому вводился промежуточный тип гимназии с изучения одного латинского языка, а реальные теряли их вообще. Проект был утвержден царем и стал Положением о средней школе 1864 года.