ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ И ТИПЫ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Говоря о методологии современной историко-педагогической науки, можно отметить несоответствие изучения теории и практики школьного дела, особенно в дореволюционный пе­риод. Иначе говоря, хорошо изученная теоретическая педаго­гика в ее историческом развитии существовала, порой, авто­номно от педагогической практики. Вопрос же о том, какова была степень взаимодействия теории и практики, чье влияние из них было первичным, остается для историков открытым, как в общем теоретическом виде, так и по отношению к конк­ретным случаям.

В последнее десятилетие усилился интерес именно к прак­тическим реалиям дореволюционных школ (гимназий, лице­ев, кадетских корпусов, гувернерства, женского образования). Воспроизводство отечественной школой таких типов образовательных учреждений как гимназии, лицеи, кадетские кор­пуса требует, в том числе, и историко-педагогического обо-

звания. Это подразумевает, в свою очередь, знакомство и изучение не только, и не столько опыта деятельности отдель­ных учреждений, сколько рассмотрение их как образователь­ной системы. Требуется научное изучение на протяжении дос­таточно большого исторического периода общих характерных черт, объединявших данный тип образовательного учрежде­ния. Что отличало гимназическое образование в дореволю­ционной России от лицейского, какие цели преследовало оно, как относились разные слои общества к этим школам, почему они хотели или не хотели отдавать сюда своих детей, как стро­ился учебно-воспитательный процесс в них? Все это далеко не полный перечень вопросов, позволяющий ответить на глав­ный: каково было системообразующее качество того или иного типа образовательных учреждений, какую роль в системе об­разования страны они выполняли?

Образовательное учреждение является формализованным организационным институтом со своей системой управления, нормативной базой, научным обеспечением, требованиями, предъявляемыми к педагогическому коллективу. Понятие «тип» позволяет разбивать его на «виды» (классические, ре­альные, православные, национальные гимназии, например). Но в истории образования встречаются и такие феномены, которые, несмотря на явную представленность в ней, органи­зационно выражены слабо. Назвать образовательным учреж­дением домашнее обучение, семейное и дворянское воспита­ние, гувернерство, репетиторство затруднительно. Поэтому предпочтительней называть их образовательными системами (отличая их в истории педагогики от педагогических систем как систем теоретических, например, педагогической системы К. Д. Ушинского).

Ведущим противоречием современных систем образования является противоречие двух целей школы: школ с ориентаци­ей на проблематику современности (прагматизм, гуманизм, глобализм) или культурное наследование (традиционализм). Это проблема выбора содержания образования и типологии школ как средства ее разрешения.

Представляется, что наибольшие изменения в типологии и видологии образовательных учреждений в современной шко­ле происходят со школами повышенного уровня обучения, ко­торые можно объединить в группу с таким условным назва­нием. По сути речь идет о знакомых нам сегодня гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением предметов. Их по­явление связано как с социальными, так и с педагогическими реалиями. Причинами их возникновения можно считать борь­бу образовательных учреждений за повышение своего стату­са в условиях фактического выживания образования, стрем­ление к многообразию типов школ как показателя гибкости системы образования, стремление части родителей учить де­тей в элитарной школе интеллектуального развития, удобство государственного управления такими типами школ, социаль­ное расслоение в обществе. При этом, нормативные различия таких школ относительно просто общеобразовательных, но хорошо учащих, долгое время оставались неясными. Попыт­ка обрести «моральный» статус благодаря обращению в на­звании к громкой исторической традиции наталкивалась час­то на несоответствие претензий и реального качества. Да и историческая ситуация, в которой существовали российские дореволюционные гимназии и лицеи, была совершенно иной. Но все же ясно, что у школ повышенного уровня обучения есть системное единство в их цели, ценностях, повышенном содер­жании и результативности обучения и воспитания, в уровне качества их педагогов, в активности экспериментов, наконец, в более благоприятных условиях существования.

Большинство таких школ сегодня тесно сотрудничают с ву­зами, постепенно создают собственные традиции, имеют интеллектуальную и развивающую направленность и сложив­шийся, осознанно действующий педагогический коллектив. В таких школах усилено преподавание языков, больше новых

предметов, сильнее сопровождение учебного процесса психо­логами, валеологами, социальными педагогами, учеными. Такие школы хорошо концептуализированы, четко понимают свое значение для системы образования района, города, создают собственные традиции и корпоративную принадлеж­ность к своему учреждению. Но, главное, в них (хотя далеко не только в них) создается особая атмосфера, школьная среда или дух учебного заведения, которые эту корпоративность, гордость за свою школу поддерживают.

Обновление содержания образования и типологии учебных заведений зависит от тех субъектов российского историко-педагогического процесса, которые выступали субъектами об­разовательных изменений на всем его протяжении. Это:

· государство с его образовательной политикой;

· родители с их изменяющимся заказом к школе, но с об­щей для всех эпох целью социальной успешности их ребенка, достигаемой с помощью образования;

· общественность, порой использующая борьбу за содер­жательное и типологическое обновление системы образова­ния как разновидность политической оппозиции государству;

· педагогическая наука, усиливающая свою роль для пе­дагогической практики именно в переломные для страны и ее системы образования периоды;

· взаимодействие педагогических культур (разных стран,
эпох, социальных субкультур в их прямом или опосредован­
ном диалоге), определяющее своеобразную «моду» на содер­жательные и типологические инновации;

· педагоги-профессионалы, практики, от степени осозна­ния которыми необходимости и неизбежности данных изме­нений зависит успех их проведения;

· учащиеся во всем многообразии их образовательных мотиваций, которые могут вступить в противоречие с содержа­тельными и типологическими преобразованиями.

Успешность типологических преобразований определяет­ся рядом условий - управленческих, социальных, экономических, научных, кадровых. Одно должно соблюдаться обяза­тельно. Это научная и управленческая осознанность данных преобразований, своеобразная «идеология», первоначальная четкость в определении ценностных смыслов изменений содержания образования и типологии школ.

Сегодня, во-первых, неясно, ориентацией на какие соци­альные группы, какими социальными и педагогическими це­лями и ценностными приоритетами различаются представленные в государственных нормативах типы школ. Во-вторых, неясным остается и то, чем они принципиально различаются в смысле содержании образования. В целом, остается ощущение искусственности и надуманности этой типологии.

Важнейшим является вопрос о взаимозависимости типологии школ, с одной стороны, и качественных компонентов системы образования (традиционного и инновационного, стан­дартизированного и индивидуального, массового и элитарного, национального и глобального, общеобразовательного и специализированного, гносеологического и практического, государственного и негосударственного, авторитарного и партнерского, стихийно-педагогического и научно обоснованно­го), с другой. Для дальнейшего развития российского образования можно смоделировать различные варианты:

- демократическое, вариативное многообразие типов
учебных заведений как принцип или их научный, управленческий осознанный отбор и регулирование;

- зависимость эффективности деятельности педагога от
типа учебного заведения и его содержания образования или
только от индивидуального педагогического мастерства.

Но следует помнить, что развитие качеств ребенка осуществимо, в принципе, при любом содержании образования, при, условии правильной организации учебно-воспитательного процесса. Еще в меньшей степени качество получаемого образования зависит от типа учебного заведения, о чем говорил еще К. Д. Ушинский.

Типология - это сетка координат в образовании. Она за­дается государственной образовательной политикой. Катего­рия «тип учебного заведения» требует соответствия данных образовательных учреждений ряду признаков:

- наличие достаточно большой в масштабах страны
(если речь идет об общенациональной типологии) и репре­зентативной для исследований группы образовательных уч­реждений;

- наличие достаточного временного интервала существо­вания этой группы;

- наличие в этих образовательных учреждениях общих ти­пологических черт:

- единство их цели и задач, педагогических ценностей и
принципов, то есть образовательной философии и идеологии;

 

- единство в отношении к воспитанникам с точки зрения
ответа на вопрос «кого учит эта школа», то есть, выполнение
определенного социального заказа данным типом образова­тельных учреждений;

- единство содержания учебно-воспитательного процесса;

- единство принципов отбора возможных и невозможных
в данном типе образовательных учреждений педагогических
технологий;

- единство требований в этом типе школ к качествам пе­дагога;

- единый уровень материально-технических, финансовых,
нормативных, управленческих, научно-методических, кадро­вых условий функционирования и развития этих образователь­ных учреждений;

- создание такой группы школ не способами норматив­но-управленческого регулирования, а как реакции системы об­разования на реальный социальный запрос к этой системе, как проявление стремления этой системы к саморазвитию.

На современном этапе ни российское общество в целом, ни государство не сумели достаточно четко определить образова­тельные идеалы современной эпохи. Изменения в образовании происходят скорее на уровне средств, инструментов, техноло­гий Приоритеты в определении нового содержания образова­ния либо декларативны, либо не аргументированы, но уже нор­мативно закреплены. И то, и другое является не самым опти­мальным вариантом осуществления государственного управления образованием. Социальный заказ родителей на об­разование явно не может расцениваться как долговременная стратегия развития образования. Он носит сиюминутный ха­рактер и не учитывает глобальные процессы. В этом случае, только эффективное включение в решение этой проблемы го­сударства, способного скоординировать общественно-педагогические усилия и создать необходимые условия, позволит на втором десятке лет реформирования современной школы оп­ределить ее содержательные и типологические приоритеты.

Дальнейшее развитие типологии образовательных учреж­дений должно решиться через ответ на ряд неизбежных воп­росов:

1. Должна ли школа повышенного уровня отбирать детей
(если да, то на каких условиях)?

2. Должна ли школа повышенного уровня быть массовой,
но лучше осуществляющей педагогический процесс, по срав­нению с общеобразовательной? Или такая школа должна го­товить элиту в лучшем смысле этого слова?

3. Должна ли такая школа предоставлять учащимся больший спектр образовательных возможностей и маршрутов по сравнению с общеобразовательной школой? Должна ли школа повышенного типа иметь больше юридических прав в организации дополнительных (в том числе, платных) образовательных услуг по сравнению с общеобразовательными школами?

4. Должна ли школа повышенного уровня требовать от своих учащихся больших учебных усилий в сравнении с общеобразовательной школой, даже в ущерб интересам детей (напри­мер, здоровью)?

5. Необходимо ли требовать от школ повышенного уровня
качественно лучших учебных и воспитательных результатов
в сравнении с общеобразовательной школой? За какой результат такая школа должна отвечать перед обществом и государ­ством?

6. Необходимо ли к работе педагогов школ повышенного
уровня предъявлять качественно иные (или просто более вы­сокие), по сравнению с педагогами общеобразовательных
школ, требования?

7. Насколько важно в функционировании и развитии шко­лы повышенного уровня наличие принятой и осознанной пе­дагогическим коллективом, учащимися и родителями ведущей
идеи (идей) школы, отраженной в концепции? Или важно не
наличие документа, а атмосфера школьной жизни, ее уклад,
традиции, сложившееся общественное мнение о школе?

8. Должна ли в школах повышенного уровня интеграция
учебных предметов в образовательные области осуществлять­ся быстрее и глубже, чем в школах общеобразовательных? Или
наоборот, более серьезное обучение предполагает и большую
дифференциацию по учебным предметам?

9. Должны ли в школах повышенного уровня быть представ­лены в большей степени по сравнению с общеобразовательны­ми школами: инновационные обучающие и воспитывающие про­граммы, подходы, проверенные временем и гарантирующие результат?

Что должно стать основным критерием успешной ра­боты школы повышенного уровня:

· сложная системная психолого-педагогическая диагности­ка процесса и результатов работы;

· результаты анализа общественного мнения родителей,
учащихся, педагогов, общественности района;

· мнение популярных вузов города, куда успешно поступают выпускники школы;

· мнение контролирующих органов управления;

· измеримого критерия нет, это только личные и профессиональные успехи выпускников в будущем?

Какие условия являются решающими для успешного функционирования и развития школы повышенного типа:

· наличие традиций школы, опыта работы в этом направ­лении;

· материальные условия, финансы;

· юридическая база, четкость статуса таких школ;

· научно-методическое обеспечение работы, поддержка та­ких школ последними достижениями науки;

· удачный подбор семей учащихся, их готовность помогать
школе и заниматься с детьми;

· поддержка со стороны органов управления образовани­ем;

· удачный кадровый подбор педагогического коллектива?

Возможно, одним из критериев естественности существо­вания того или иного типа школы сегодня может быть созда­ние общественно-педагогической организации такой группы школ со своими лидерами, изданиями, акциями.

В истории отечественного образования мы можем увидеть

целый ряд образовательных систем, выстраиваемый поэтап­но:

 

Период	Типы школ, образовательные системы
Древнерусский период с древности до конца XVII века	Крестьянское, народное воспитание, православная педагогика, школы мастеров грамоты, братские школы.
Период Российской Империи XVIII – первая половина XIX веков	Профессиональные школы, цифирные школы, гувернерство, университеты, гимназии, духовные семинарии и академии, дворянские пансионы при гимназиях и университетах, кадетские корпуса, частные мужские и женские пансионы, лицеи, институты благородных девиц, воспитательные дома и приюты и др.
Дореволюционный период Вторая половина XIX – начало XX веков	Классические гимназии и реальные училища, коммерческие и иные средние училища, женские гимназии и прогимназии, женские институты, уездные и городские училища, учительские семинарии и институты, земские, церковно-приходские, министерские, ведомственные, крестьянские начальные школы, миссионерские школы для инородцев, университеты и специализированные вузы, профессиональные школы и училища и др.
Советский период 1917-1988	Единые трудовые школы двух степеней, ремесленные и фабрично-заводские училища, вузы с рабфаками, ПТУ и техникумы и др.
Современный период 1988-2002	Общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением предметов, школы-гимназии и лицеи, школы-центры и т. д.

 

 

Гимназии и реальные училища дореволюционной России представляли собой школу явно элитарную (сегодня элита - кто?) находящуюся под государственным покровительством, с четко выраженным социальным заказом к ней (сегодня он не выяснен социологически), ориентирующую на высшее об­разование (сегодня вуз - это котирующиеся специальности, но котировка их стихийна), осуществляющую не только обу­чение, но и воспитание.

Выводы:

1. Государственная образовательная политика России на протяжении последних 300 лет активно осуществляла ини­циирование, регулирование и контроль развития отече­ственной системы образования посредством регулирова­ния содержания образования и типологии учебных заве­дений. Причем степень этого регулирования имела общую
тенденцию: от энциклопедизма в содержании и отсутствия регламента типологии школ в XVIII - первой четверти XIX веков - к регламентированию их содержания и уни­фикации типологии во второй четверти XIX - первой
трети XX веков - и к полному государственному един­ству содержания и типологии в советский период.

2. Эволюция социально-этических идеалов, осуществляемых системой образования включала христианский идеал и идеал служения государству, достижение социального успеха и служения обществу, подготовку совершенной личности и служение тоталитарной системе. Эти идеалы
не существовали в истории отечественной педагогики линейно, но сохранялись и пересекались в общем услов­ном аксиологическом образовательных ценностей. Ведущим интересом государства было достижение политической стабильности с помощью образования, а содержание образования и типология учебных заведений выс­тупали средствами осуществления этой цели. Образова­тельные приоритеты родителей на протяжении истории дореволюционной и советской России определялись, прежде всего, предоставляемыми определенными типами школ возможностями жизненного успеха их детей - про­фессией, статусом, карьерой, достатком. Построение содержания образования и типологии школ на основе запросов учащихся не существовало.

Сделав эти общие замечания, можно перейти к краткой ха­рактеристике некоторых типов образовательных учреждений дореволюционного периода. Отбор их производился по одному критерию именно они чаше всего "возрождаются» в сегодняшних условиях.

КАДЕТСКИЕ КОРПУСА

Первым типом образовательного учреждения, который хо­телось бы охарактеризовать, является кадетский корпус. Не секрет, что сегодня периодически возникают споры о преимуществах совместного и раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек. Вопрос этот может иметь психологическое, социально-педагогическое и историческое основания. Доказывать психологическую разницу в воспитании полов, ду­мается, не имеет смысла. В русле гендерного подхода, подчер­кивающего не столько биологические, сколько социальные различия полов в разные исторические эпохи, можно более серьезно рассматривать проблемы преимуществ и недостат­ков совместного или раздельного обучения. Можно сетовать сегодня на изменение этих социальных ролей, на потерю ориентиров в понимании, кто такие ныне «настоящие мужчины и настоящие женщины» и как их необходимо воспитывать. В вопросе женского воспитания сегодня по крайней мере ясно вырисовываются две линии. Одна линия тендерная (феминис­тская, ориентированная на западные образцы), которая призывает уравнять женщин в правах с мужчинами (якобы нару­шенных), в том числе и с помощью равного образования, рав­ного доступа ко всем профессиям девушек, линия подготовки «атлета жизненной борьбы», способного на равных противо­стоять в жесткой конкуренции в суровом «мужском» мире. Другая линия направлена на придание девушкам «естествен­ного» состояния, ее социальную ориентацию на семью, брак, воспитание детей, когда профессиональные успехи вторичны. Эта линия несколько идеализирует дореволюционные инсти­туты благородных девиц, прошлое в целом, как естественное состояние, нарушенное в XX веке. Все это происходит на фоне явно недостаточного внимания к проблемам мужского воспи­тания. В обыденном сознании стереотип того, что «настоящие» мужчины исчезли, господствует достаточно прочно. Но науч­ного обоснования этого явления, создания проектов выхода из создавшегося состояния не наблюдается. Создается ощу­щение, что современная школа бесполая (не определяющая социальные роли, не готовящая к ним учащихся).

Прежде всего, необходимо констатировать, что данная про­блема существует, как бы иронично к ней не относиться. Су­ществует хотя бы потому, что тендерные отличия существова­ли между мужчинами и женщинами во все эпохи. Вероятно, что современность представляет такую эпоху, в которой эти различия, столь явные в прошлом, сглаживаются. Опять же, не стоит оценивать этот процесс как положительный или от­рицательный, видимо, он неизбежен, по крайней мере, если судить по опыту стран Запада. Это не означает окончательно­го стирания этих различий и превращения мужчин и женщин в недалеком будущем в нечто аморфное. Скорее всего, новые социальные роли для представителей разных полов находятся в стадии выработки, а быстрое изменение современного а не дает сориентироваться в меняющихся реалиях. Но изучение эпохи, где тендерные роли были четко определены, а институты их выработки действенно функционировали, необходимо. Хотя бы для того, чтобы уяснить, от какого наслед­ства мы отказываемся.

Поэтому рассмотрение кадетских корпусов в истории отечественного образования становится важным не само по себе, а именно в контексте проблем мужского воспитания. Кроме того, кадетские корпуса были дворянским учебным заведени­ем и воспроизводили те воспитательные идеалы, которые уже начинали формироваться в дворянских семьях. Наконец, это образование русского офицера, формирование корпорации, называемой «русский офицерский корпус» с его традициями и нормами, которые вырабатывались, начиная именно с ка­детских корпусов. Итак, триада «мужчина — дворянин — офи­цер» важна при изучении истории кадетских корпусов. В их истории шла борьба двух тенденций: общеобразователь­ной («рыцарская академия», «дворянский институт») и про­фессиональная (военно-учебное заведение). Кадетские корпу­са XVIII века, особенно Сухопутный шляхетский и Пажеский в Петербурге, дают интересный материал, полезный любому педагогу, не имеющему отношения к военному делу. В после­дующее столетие профессиональная тенденция при поддерж­ке государства начинает неуклонно вытеснять общеобразова­тельное, дворянское начало, превращая кадетские корпуса толь­ко в школу для подготовки будущих офицеров. Как и во всякой школе, в ней будет существовать своя субкультура (нравы, обы­чаи, традиции), но проявляться результаты такого образова­ния будут лишь в ограниченной профессиональной сфере.

Первыми сухопутными военно-учебными заведениями в России XVIII века были Артиллерийская и Инженерные шко­лы в Москве, впоследствии филиалы которых были созданы и в Петербурге. Они выполняли функцию подготовки офице­ров для армии, но наплыва желающих в них учиться не было. С 1727 года ответственным за эти школы стал граф Б. Миних, который воплотил в жизнь ранее существовавшие проекты дворянского военно-учебного заведения более широкого про­филя. Дело в том, что, зародившись во Франции во второй половине XVII века, военные школы для молодых дворян вро­де Сен-Сирской затем распространились по Европе в виде «Рыцарских академий» в Австрии и кадетских корпусов в Пруссии. Трудно сказать, какой их вариант лег в основу российских аналогов, но то, что в петровские времена этот опыт был известен и почитаем в нашей стране, несомненно.

Сухопутный Шляхетский (дворянский) кадетский корпус возник в Петербурге в 1732 году по указу императрицы Анны Иоанновны для дворянских недорослей от 13 до 18 лет. В конце 50-х годов появится Пажеский (ныне в здании корпуса располагается Суворовское училище), в начале 60-х – Артиллерийский-Инженерный и Морской (ныне военные училища данных профилей).

Делившиеся по ротам кадеты были обязаны посещать три класса по мере возрастания их знаний. В четвертом, низшем, обучали русскому языку, латыни и арифметике, в третьем – геометрии, географии и грамматике, во втором – артиллерии, фортификации, истории и ораторскому искусству. Существовал и первый класс: по окончании предыдущих совет преподавателей корпуса решал, кому и в чем необходимо совершенствоваться. Кроме того, на всем протяжении обучения кадеты занимались французским и немецким языками, верховой ездой, фехтованием и танцами, рисованием (светские науки). Вскоре для второго класса были введены дополнительно юриспруденция и мораль. В дальнейшем содержание курса преподавания в Сухопутном корпусе было приближено к университетскому, включая такие дисциплины, как русская и зарубежная словесность, все разделы математики, естествознания, философии. В целом можно говорить о нескольких модулях содержания образования в учебном плане корпуса: общеобразовательном (от азов до высшего уровня), специальном военном и светском. Таким образом, изначально, кадетский корпус не был рассчитан только на приобретение военных знаний (Артиллерийский и Морской корпуса отличались в сторону большей военной специализации, а обучение в них предпочитали проходить менее состоятельные дворяне). Стране были необходимы специалисты разного профиля, и корпус становился своеобразной академией. Впрочем, в ту эпоху, из многих профессиональных школ выходили ученики совсем иных специальностей.

Корпус сразу приобрел огромную популярность среди роди­телей. Сюда стремились обедневшие дворяне, не имевшие средств для должного образования своих отпрысков. Не гнушались от­давать своих детей в элитные учебные заведения и аристократы (особенно этим известен Пажеский корпус). Государство исполь­зовало кадетские корпуса как социально-педагогическое учреж­дение для поддержания дворян-сирот или обедневшего дворян­ства. Но условия поступления в корпус были тяжелыми. Родите­ли в середине XVIII века должны были давать расписку в том, что ни при каких условиях они не будут забирать из корпусов детей. Если учесть, что с реформирования корпусов И. И. Бец­ким в 1764 году, когда вместо ротного их деления были введены возрасты, начало обучения производилось с 6-7 лет, а оконча­ние - в 20-21 год, то можно понять - это уже не был ребенок, принадлежащий родителям, он принадлежал государству. Это вполне согласовывалось с идеей Бецкого о воспитании новой породы людей в закрытых условиях. Встречи с родными произ­водились не чаще двух раз в год в помещении корпуса и при обя­зательном присутствии корпусных воспитателей. Только в кон­це столетия появились короткие увольнения в город.

Такой долгий срок обучения и позволял реализовывать энциклопедический курс дисциплин. Уже в конце XVIII века один из директоров Сухопутного корпуса, М. И. Кутузов, стол­кнулся с проблемой хронической неуспеваемости воспитанни­ков. Не помогали самые разные меры: летние дополнитель­ные занятия в условиях лагерей, личная ответственность вос­питателей, заведение ежемесячной книги наиболее ленивых учеников, лишение встреч с родителями и появившихся уже тогда увольнений, угрозы выпустить в армию унтер-офицера­ми. Видимо, дело было не только в разгильдяйстве некоторых дворянских недорослей и не только в халатности преподава­телей и воспитателей. Излишне перегруженный курс не позво­лял справляться с ним чисто физически.

Практиковалось и стимулирование успешной учебы. Для этого использовались золотые и серебреные медали трех степеней, увольнения, льготы при выпуске из корпуса. В Пажес­ком корпусе оригинально решалась проблема обучения инос­транным языкам. Если русский кадет плохо владел французс­ким, то француза к нему приставляли в качестве казенного слу­ги и он вынужден был с ним общаться «на языке носителя», помимо основных занятий. С кадетами из числа прибалтийс­ких немцев производили аналогичную операцию, только слу­га был русским. Крепостных слуг иметь в корпусах запреща­лось. Корпуса были хорошо обеспечены учебными пособия­ми, библиотеками. Проводились ежегодные экзамены, причем, опрашивать кадета должен был тот преподаватель, который готовился учить его по данному предмету в будущем году.

Малолетство только поступивших кадетов создавало чис­то педагогические проблемы. Отрыв от привычной семейной атмосферы и помещение в казарму создавало сильнейший пси­хологический стресс. Поэтому кадеты первых возрастов воз­главлялись воспитательницами-женщинами и только начиная с 10-летнего возраста кадеты переходили под начало мужчин. Однако, сумевший адаптироваться к таким условиям ребенок уже не страшился настоящей армейской казармы, в ней он чувствовал себя дома и не считал необходимым «считать дни до дембеля». Это представляется важным для ныне организуемых кадетских корпусов. Дело не в раннем преподавании военных дисциплин, дело в психологической адаптации ребенка к ус­ловиям военной службы. Вообще-то, раннее (с 10-11 лет) при­выкание к военной среде, видимо, и позволяет безболезненно пройти эту адаптацию. Чем более поздним будет этот возраст, тем сложнее будет протекать привыкание.

Особо следует сказать о корпусных воспитателях, которые традиционно в XVII-XIX веках отделялись от приходящих преподавателей предметов. Кстати, в XVIII веке в Сухопутном корпусе и в университете преподавали одни и те же лица. Воспитатели корпусов тщательно отбирались, к ним предъявлялся особый набор требований. Во-первых, это должен был быть боевой офицер, с наградами и опытом, который он мог передать воспитанникам. Во-вторых, происходила ротация воспитателей: послужив не более 5 лет в корпусе, офицер дол­жен был возвращаться в свой полк, дабы незаметно не пре­вратиться в «военного педагога». Стать воспитателем корпу­сов стремились, так как это давало более быструю выслугу лет и возможность жить в больших городах или в столицах. В-третьих, воспитатель должен был неотлучно находиться с воспитанниками. Его комната располагалась рядом, он дол­жен был присутствовать на занятиях, на него возлагалось обу­чение основным военным дисциплинам, он отвечал практи­чески за все, поэтому его службу нельзя назвать легкой. Мно­гие воспитанники корпусов возвращались в них спустя годы в качестве воспитателей.

Большой проблемой для корпусов были проблемы дисцип­лины. Известно, что во всяком интернате в особенности со­здается своя субкультура учащихся, куда доступ взрослым ог­раничен. Аналогично обстояло дело и в корпусах. Речь идет не только о банальной дедовщине, хотя она и существовала. Дело в противостоянии двух кодексов поведения. Взрослое руководство корпусов пыталось заставить кадетов жить по требованиям устава и правил. Внешне они подчинялись этим правилам, но существовали и свои, неписаные. Почему, к при­меру, при встрече вне строя умудренный сединами боевой ге­нерал и безусый поручик называли друг друга «на ты» толь­ко потому, что важнее всех звезд на погонах для них было то, что они пажи! Или как любое офицерское сообщество полков, разбросанных по всей России, достигал слух о ка­ком-либо «бесчестье», допущенном бывшим кадетом, а ныне поступившем в полк офицером? Жизни ему в полку не было, чаще всего результатом была досрочная отставка. Шалости, переходившие постепенно в стадию непременного обряда, испытания для всех поколений кадетов, становились тради­цией учебного заведения, такой, к примеру, как облачение после выпуска бронзового памятника бывшему директору Морского корпуса И. И. Крузенштерну в тельняшку курсантами Военно-морского училища им. Фрунзе - правопре­емника корпуса. Но, видимо, такая субкультура была порож­дением нескольких факторов: понятий о чести и кодексе дво­рянского поведения, вынесенного из семьи, уставных требо­ваний традиций корпуса и сведений о полковых традициях офицерских сообществ, получаемых от воспитателей. Все это вместе позволяло воспроизводить традиции отечественного офицерского корпуса.

Руководство корпусов понимало важность воспитательных проблем и необходимость их решения. Особенно важно было решить проблему закрытости корпусов, имевшей положитель­ные и отрицательные педагогические последствия. Большую роль играли в XVIII веке корпусные сады. Например, в том же Сухопутном корпусе при его директоре графе Ангальте была возведена отштукатуренная стена, на которой кадеты во время прогулки могли оставлять свои рисунки и надписи лю­бого содержания. Стена периодически заштукатуривалась и восстанавливалась для детского творчества снова. Практико­вались экскурсии с ознакомительными целями. Известен сво­ей деятельностью корпусный театр, из которого вышли Ф. Волков и А. Сумароков. Директора корпусов приглашали к себе домой для занятий наиболее способных учеников.

Так М. И. Кутузов раньше всех заметил литературные спо­собности будущего писателя С. Н. Глинки, посоветовав ему идти именно по этой стезе. Директор корпуса начала XIX века. Клингер устраивал, будучи человеком одиноким, на своей квартире еженедельные театральные представления силами воспитанников. Итак, понимание, что одной казармы недо­статочно, что надо разрядить обстановку, смягчить ее, было достигнуто уже тогда.

Завершая краткий разговор о кадетских корпусах как образователь­ной системе, хотелось бы отметить следующее:

1. Кадетские корпуса необходимо изучать в их истории прежде всего с общеобразовательной стороны, как передовые учебные заведения того времени, а не как военные школы.

2. Наиболее перспективной представляется проблема взаи­модействия в них субкультур педагогов и воспитанников.

3. В своей истории кадетские корпуса пережили трансфор­мацию от дворянских университетов к профессиональным военным школам, от восприятия воспитанников как де­тей к видению в них будущих солдат.

4. Кадетские корпуса являются непременным объектом изучения при исследовании менталитета как части культуры российского дворянства и его составляющей - офицерс­кого корпуса.

5. В современном возрождении кадетских корпусов важен не прикладной, а психолого-педагогический элемент их наследия, ранней выработки понимания тягот и почета нелегкой офицерской службы. А эта тонкая работа тре­бует не только военных знаний, но и специальной педагогической рефлексии.