1. Российское государство в изучаемый исторический период проявляло большую заинтересованность к проблемам отечественного учительства по сравнению с общественностью. Оно рассматривало учительство как решающее средство налаживания европейски поставленной качественно системы образования. Например, министр просвещения Н. П. Боголепов писал еще в 1894 году о том, что главное значение для образования России играют не споры о путях развития системы образования, а наличие достаточного количества качественно подготовленных педагогов.
2. Ставка в педагогической подготовке учителей была сделана государством на разные способы, но, преимущественно, на специальные педагогические учебные заведения, как лучшие по качеству.
3. Традиционным противоречием государственной образовательной политики страны стало понимание важности учителя для совершенствования школы при отсутствии достаточных средств, которые могли бы стимулировать работу учителей.
Как было уже заявлено выше, общественно-педагогическое движение России изучаемого периода уделяло значительно меньше внимания проблеме учительства в деятельности своих структурных звеньев. Проанализированные количественно публикации педагогической журналистики второй половины XIX века, состав и направленность деятельности общественно-педагогических организаций, земские ходатайства по народному образованию показывают, что не более 10 % общественно-педагогической работы в ее тематике было посвящено этим проблемам. Несколько большие показатели (до 24 %) дает анализ общественно-педагогической мысли в работах ее классиков. Так, например, земские ходатайства к государству по проблемам учительства занимают лишь шестое место из десяти в соответственном рейтинге. При этом, с чалом XX века происходил рост профессионального и общественного самосознания учительства, что выражалось в резко возросшем числе организаций самих учителей, создаваемых для обеспечения их работы, обмена опытом и социальной защиты. Эти организации отражали высокую степень политизированности российского учительства, что определялось его социальным расслоением, противоречием в материальной обеспеченности, льготах, карьерном продвижении педагогов народной школы и гимназии. Так, при учебной нагрузке не более 10 уроков в неделю, педагог средней школы получал от 200 до 500 рублей в год и выше, в то время как народный учитель за ведение всех уроков - от 30 до 100 рублей. Таким образом, имело место социальное расслоение учительства, а среднее образование носило элитарный по отношению к начальному характер.
Выводы по отношению общественности к проблемам учительства как профессиональной страты таковы:
1. Общественно-педагогическое движение придавало меньшее по сравнению с государством значение учителю как средству совершенствования системы образования.
2. Эта тенденция определялась активным изысканием общественностью иных способов развития отечественной школы, - за счет изменения типологии учебных заведений, передачи школьного дела общественности, введения все
общего начального обязательного образования, поиска инновационных форм учебного процесса.
3. Общественно-педагогическое движение считало, что в образовательной ситуации России того времени осуществлять педагогические функции способен любой образованный человек, специальная его педагогическая подготовка не имеет большого значения. При этом, общественность активно
критиковала государство за нерешенность учительских проблем и частично пыталась эти проблемы решить самостоятельно (земские учительские школы и семинарии).
Педагогическая мысль России анализировала те качественные характеристики педагога, которые должны были придать школе новый творческий и гуманистический импульс. Пирогов, Ушинский, Л. Толстой, Каптерев, Вахтеров, Вентцель, Блонский, Шацкий и другие известные педагоги по-своему подходили к этим вопросам. Интересен взгляд на профессиональные качества учителя, выдвигаемый российскими религиозными философами начала XX века. Например, В. В. Розанов считал необходимыми качествами настоящего педагога интуитивное понимание души ребенка, а не обладание научным знанием по предмету преподавания. При этом он считал, что в школе успешнее работает учитель, обладающий «средними» способностями по предмету, так как он, и отличие от талантливого в науке педагога, обладает необходимым терпением, чтобы неоднократно разъяснять учащимся преподаваемый материал. Иную точку зрения высказывал С. И. Гессен, считавший, что подлинный педагог должен быть истинным ученым (в предмете преподавания), находящимся постоянно па уровне современного ему научного знания. Только такой учитель в состоянии пробудить у учащихся интерес к предмету и стать примером подлинного исследователя. Развивая эту мысль, Гессен высказывался также за обязательное наличие у педагога своей общественно-политической позиции, которая, правда, не должна быть им навязываема воспитанникам. Таким образом, на протяжении второй половины XIX - начала XX веков в России сложилась определенная традиция взглядов на роль и свойства учителя в идеальной их интерпретации.
Каковы же ее основные свойства? Общие результаты этой теоретической работы, по сути и при учете всех различий концепций, однородны.
· Все классики выступали за примат развития детской личности над информационным обучением.
· Диалоговость такой педагогики обуславливалась схожими условиями - созданием доверительности, любовью к детям, изучением их психологических особенностей, яркостью личностных свойств учителя. То есть изменению должен был подвергаться в первую очередь стиль педагогического общения, парадигматика работы педагога:
· Все эти педагогические системы не получили широкой практической реализации. Наоборот, авторитаризм отечественной школы был усугублен в период ее массового становления в советское время.
Современные исследования социального статуса и ценностных ориентации, значимых проблем сегодняшнего российского учителя показывают такие характерные черты лиц, занимающихся школьным делом. Сочетание инфантильного отношения к своей деятельности, ее результатам соседствует одновременно для части учителей с постановкой перед собой и школой глобальных, завышенных задач. Низкий социальный статус учительской профессии сочетается с восприятием ее частью учительства как некоего подвига (вне зависимости от педагогического качества своей работы). Неудовлетворенность своей профессией, восприятие ее как гарантированного на длительное время прожиточного минимума (количественное превосходство женщин в школе) дает своеобразную реакцию: работа воспринимается как способ ухода от реальностей «большого мира» через подвижническое отношение к детям. Уклон в информативное преподавание предмета, ориентированность учительства на прочные знания влечет за собой желание снять с себя непосильное бремя ответственности за воспитательную сторону дела или увлечение очередной «педагогической модой» как универсальным способом облегчения и повышения статуса учительского труда. Беспокоят такие негативные тенденции в учительстве последнего десятилетия, как отсутствие или ослабление роли единого в своих действиях (а не просто товарищеского) педагогического коллектива; снижение способности учителей к самостоятельной работе по повышению своего общекультурного уровня, что влечет и снижение способности к самостоятельной профессиональной рефлексии.
В целом, подтверждается вывод, сформулированный еще В. П. Бехтеревым в начале века: авторитаризм педагогической деятельности прямо связан с общей неуверенностью учителя в своих способностях реализовать педагогические цели, а также с его низким социальным статусом. Авторитарной реакцией на этот негатив со стороны учителей становится педагогическое самоутверждение любой ценой: за счет повышения дисциплины, требовательности по предмету и т. п. Какие же выводы из сходства исторических реалий прошлых и современной эпох можно сделать? Есть ли пути решения проблемы педагогического авторитаризма в отечественной школе, в какой плоскости комплекса условий (внешних и внутренних по отношению к системе образования) они находятся?
Вывод 1
В российской историко-педагогической традиции учитель выступал (в особенности для государства) в качестве средства решения глобальных задач системы образования в изменяющейся образовательной ситуации.
Выход 1
Для реальной, а не декларативной гуманизации отечественной школы необходим и реальный, а не декларативный отказ в разработке и реализации государственной образовательной политики от такого отношения к учителю, его роли в школьном деле. Это подразумевает постоянное воспроизводство (и разрешение) противоречия между гуманизацией образования, с одной стороны, и макросоциальными задачами массовой школы, а, значит, восприятием учителя как средства, инструмента, с другой. Это вопрос приоритетов в образовании: что важнее - реализация личности через школу или решение глобальных государственных и национальных задач, при котором оперирование идет с массовыми, унифицированными категориями. Или необходимо четкое разграничение массовой школы (без гуманизации) и гуманизируемой «особой», отдельной школой.
Вывод 2
Исторически в России роли учителя прилагалось гораздо больше значения, чем на Запале, в силу целого ряда перечисленных выше причин. При этом, данное превосходство роли учителя наблюдается исторически более в государственной, нежели в общественной отечественной педагогической традиции.
Выход 2
В современных ценностных ориентациях учителей также наблюдается преувеличенность значимости своей работы. При таком положении трудно говорить о возможности смены парадигматики педагогической деятельности, стиля отношений учителя к учащихся. Но она необходима для улучшения работы современной российской школы. Восприятие этой смены субъектами современного историко-педагогического процесса таково, что расценивает гуманизацию и креативность образования как «начатые с нуля». Не учитывается прочность авторитарной педагогической традиции в России. Смена парадигмы учительской работы, переход к креативной педагогической цивилизации возможны, по мнению автора, не на уровне государственного или рыночного регулирования (государственная или частная школа). Необходим третий путь, нереализованный в России полностью, но имевшийся. Это общественная школа, способная более или менее гармонично сочетать в своей деятельности реализацию общенациональных и личностных (для учащихся и учителей) педагогических задач.
Вывод 3
Российская педагогическая история на своем протяжении постоянно воспроизводила и противоречие между высокими задачами, которые ставились перед учителем субъектами отечественного историко-педагогического процесса (государством, обществом, родителями, педагогической теорией) и достаточно низким материально-техническим и социально-статусным обеспечением подавляющего большинства учительства. Характерно, что школой (например, дореволюционной гимназией), либо со школой общественной принадлежности (например, земской или крестьянской школой грамоты).
Таким образом, государственная монополия на образование и школьное строительство предусматривала этот разрыв между декларированием роли учителя и реальным его обеспечением.
Выход 3
Государство должно либо гарантировать, материальное обеспечение учительской профессии, подтвердив недекларированность утверждений о приоритете образования, либо прекратить, монополизировать школьное дело, предоставив в нем равные с собой права не только частной, ограниченной (в масштабах всей отечественной системы образования) инициативе, но инициативе общественной. Общественность, при поддержке государства, должна обеспечить «морально-идеологическое» поднятие статуса профессии учителя и глазах социума.
Кто бы ни был работодателем педагога, - государство, общественная структура пли частное лицо, - значимость работы учителя гораздо шире, нежели просто добросовестное и неформальное выполнение своих профессиональных обязанностей, Попытки исправить «недостаточность» современных педагогов только материальными стимулами не представляются адекватными: учитель не может хорошо работать, не осознавая общественную значимость, ценность своего труда. В последнем случае он превратится в равнодушного к детям наемника, готового действовать по любому «педагогическому заказу» работодателя. Поэтому должны измениться не только отношение государства и общества к педагогической деятельности, но и ориентиры профессионально-педагогической подготовки будущих учителей: от акцента только на внутренней проблематике профессии (психолого-педагогический блок) и подготовке к преподаванию предмета - на приоритетное, достаточно емкое и глубокое изучение и практическое освоение обществоведческого, социокультурного знания современного общества, тенденций его развития, способов педагогического воздействия на его формирование. Только так представляется возможным достижение сознательного отношения педагога к своей деятельности; в противном случае, эта деятельность и реалии современности, существуя отдельно, вступают в неизбежное противоречие.
Вывод 4
В российской педагогической традиции существовало и воспроизводилось также и противоречие между казенным (строившим свою деятельность на отработке опытно-эмпирическим путем методической базы преподавания своего предмета и гипертрофированном чувстве личного долга, понимаемого как исполнение должностных обязанностей) и общественным (работавшим на базе освоения и использования современного ему научного знания и чувстве общественной значимости своего труда) типами педагога. Построение педагогической деятельности на приоритетно-одностороннем использовании методики предполагает высокую степень организованности детей, что влечет, в особенности, при незнании других приемов достижения организованности, особое внимание к вопросам дисциплины, которой и «достигают», используя авторитарный стиль отношений с учащимися. Несамостоятельно выработанное, недостаточно осознанное и догматически понимаемое чувство профессионального долга лишь усугубляет вред авторитарного подхода, заставляя учителя реализовывать свои профессиональные цели любой ценой.
Наоборот, общественный педагог действует, исходя из понимания особенностей детской природы, базируясь на научном знании, следовательно, профессионально рефлексивно. Ему более свойственно понимание относительности своего знания о детях, гибкость суждений о них и своей профессиональной деятельности. Общественный характер же ее не даст ему остановиться перед профессиональными трудностями. Именно такой тип педагога способен осуществлять реальную гуманизацию и демократизацию образования, которые без формирования нового типа учителя неосуществимы.
Выход 4
Влечет ли изменение такого вспомогательного качества, как социально-политическая принадлежность системы образования качественные изменения в характере учителя? Нельзя ли просто качественно изменить профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей, ориентировав ее на гуманизацию? Представляется, что это невозможно. Вопросы принадлежности школы государству и обществу для России носят системно-генетический характер, такой же характер имеет и отечественный педагогический авторитаризм. Не устранив одно, невозможно устранить другое. Можно, гипотетически предположив, подготовить новое поколение «гуманных» учителей. Их работа, несомненно улучшит положение в школе. Но в ней они столкнутся с ценностными ориентациями старшего поколения педагогов, с системой школьного администрирования, с равнодушием к школе родителей и общества. Несомненно, что значительная часть этих новых учителей начнут воспроизводить старые авторитарные педагогические ориентации. Возникнет ситуация замкнутого круга. Только передача части государственных полномочий в образовании общественным институтам способна дать целый ряд положительных последствий, среди которых и неминуемое ослабление педагогического авторитаризма.
2. ЖЕНЩИНА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ: