ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ И СТРУКТУРА РЕФЕРЕНТНЫХ ГРУПП*
Для последних примеров положительной кодификации я выбрал общий обзор некоторых основных моментов процесса социализации, в котором специально подчеркиваются условия его отношения к системам референтных групп. При помощи этого анализа я надеюсь, хотя и ориентировочно, «замкнуть круг», сделать набросок в высшей степени «динамичного» процесса, который связан с основной классификацией уровней структурной организации общества, рассмотренной мною в первом разделе1. Следующая цель настоящего раздела — это хотя бы немного показать то исключительно важное значение, какое имеет для социолога теснейшая связь между организацией отдельной личности и организацией социальной системы.
В качестве отправного пункта своего анализа я беру точку зрения, в настоящее время широко известную и общепринятую, что основной характер структуры отдельной личности сложился в процессе социализации на основе структуры систем социальных объектов, с которыми она имела связь в течение своей жизни, включая, конечно, культурные ценности и нормы, институционализированные в этих системах2. Это та группа систем социализации, которую мне хотелось бы рассматривать как референтную группу систем, связанную с процессом социализации.
* Цит. по: Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии // Социология сегодня: проблемы и перспективы. / Пер. с англ. В.В. Воронина, А.К. Жирицкого, О.Н. Яковлевой. М., 1965. С. 58-65. Цитируемый текст иллюстрирует содержание главы 4 второго раздела базового пособия учебного комплекса по общей социологии.
1 Социализацию, конечно, не нужно связывать, хотя это часто происходит, с процессами структурных изменений в обществе, в котором она протекает.
2 Наиболее подробное изложение этого взгляда можно найти в моей работе «Family, Socialization and Interaction Process» (1955. Chaps. 2-4).
Мой тезис заключается в том, что процесс социализации проходит ряд стадий, определяемых как подготовка к участию в различных уровнях организации общества; только некоторые избранные меньшинства готовятся участвовать с сознанием всей ответственности в более высоких уровнях организации. Системы ориентации, включенные в процесс социализации, не являются поэтому просто «соотнесенными» к сериям организационных уровней, рассмотренных в первом разделе; в действительности они представляют собой особые разновидности организации на соответственных уровнях. Как в первом разделе, так и здесь важно построить непрерывный ряд, который бы связывал низ и вершину модели3. Все приведенные ниже примеры взяты из американского общества.
Я попытаюсь обрисовать довольно схематично три основные стадии процесса социализации в нашем обществе, каждая из которых, в свою очередь, подразделена на две более ярко выраженные подстадии. Первая из них имеет место в семье, вторая концентрируется в начальной и средней школе и третья — в колледжах, в высших и профессиональных школах. Как и следовало ожидать, разделение на категории имеет тенденцию становиться менее четким по мере приближения к вершине шкалы, поскольку институционализация на этом уровне еще несовершенна.
Как было замечено в первом разделе, основная семья представляет особый тип первичной, или технической, социальной системы, одна из важнейших функций которой — социализация детей. Мы можем говорить о трех основных стадиях процесса в период, когда семья играет главенствующую роль. Первой является стадия так называемой «устной идентификации», приобретающая особо важное значение к концу первого года жизни ребенка. Она может быть названа «протосоциализацией», поскольку имеет дело с образованием базиса, на котором может быть построена структура позитивно социализированной личности. Вторая стадия включает в себя упомянутую фрейдовскую «первую настоящую привязанность к объекту», или период «любовной привязанности» ребенка, преимущественно к матери. Третья — это период возникновения у ребенка чувства враждебности к отцу из-за чрезмерной любви к матери.
Первая стадия не представляет большого интереса, учитывая, что она должна быть принята как нетребующая доказательства.
3 Разделяя некоторые психоаналитические взгляды относительно весьма большого значения социализации в ранние годы детства в основной семье, я, однако, не делаю из этого вывод о том, что более поздние стадии не имеют значения.
О двух других можно сказать, что они составляют интернализацию относительно двух основных осей дифференциации семьи как социальной системы. Таким образом, вторая стадия образуется вокруг оси поколения. Ее основной психологической проблемой является равновесие между «зависимостью» статуса детства от влиятельного, сильного родителя и степени автономии, или независимости, которой ребенок способен достичь как интернализованная моти-вационная подсистема по отношению к родителю. Американская система особенно подчеркивает независимость, воспитываемую во время этого периода. На третьей же стадии, в так называемый «Эдипов период», интернализуется половой интерес, когда ребенок испытывает необходимость выбора между установившимися ролями двух полов. Пройдя первую основную фазу социализации, ребенок уже приобретает, можно сказать, необходимое понятие о главной структуре основной семьи как социальной системы, которая, как было указано, является прототипом социальной системы. Однако он еще не принял какого-нибудь определенного предрасположения к той или иной социальной роли в обществе, за исключением дифференциации по полу, что является очень важным моментом.
В таком случае можно предположить, что системы образования в начальных и средних школах повторяют основной процесс социализации на следующем, более высоком, уровне обобщения усваиваемой культуры и организации социальной структуры. Система образования в начальной школе построена таким образом (речь идет о классе с одним учителем), что все ученики данного класса поставлены перед одной и той же группой ожиданий, в отношении которой оцениваются их действия одним лицом в понятиях этой группы стандартов. Результатом является дифференциация класса с точки зрения поддержания непрерывности достигнутого уровня, оценка которого была оформлена в системе градации. Здесь ребенок впервые поставлен перед проблемой достижения статуса, а сложившееся о нем мнение за период пребывания в данной группе является главным и прямым условием того, попадет ли он в колледж. Результат становится известным задолго до того, как будет произведено разделение на подготовленных и не подготовленных к колледжу учащихся средней школы. Об этом можно сказать как об интернализации иерархической оси социальной организации уже на более высоком уровне, на котором, вообще говоря, те, кто достиг высоких показателей, должны будут занять позиции, с которых им предстоит контролировать работу лиц с более низкими показателями или «техническую» работу людей подобного статуса. К тому же это происходит в обстановке, в которой эти предполагаемые различия в статусе независимы от таких предписанных факторов, которые имеют прочную связь либо с семьей, либо с другими отношениями родства.
Что касается средней школы, то она связана прежде всего с дифференциацией различия между инструментальным и консума-торным типами ролей на этом уровне организации. Знаменательно, что именно здесь появляется, так сказать, законченная «молодежная культура». Основная линия дифференциаций проходит, как мне кажется, между теми представителями возрастной группы, которые в большей степени ориентируются на достижения школьного образования и на формальное «обучение», и теми, кто ориентируется главным образом на структуру группы равных, на «лидерство», «популярность» и т.п.
Американская система образования приближается к тому моменту, когда окончание средней школы становится обычным для всех людей, за исключением незначительного меньшинства. По окончании средней школы население грубо подразделяется на группы с предпочтением одного из четырех типов-ролей4, основанных на двух главных осях организационной структуры, одна из которых предусматривает ориентацию на достижение более высокого и более низкого престижа и уровня ответственности в той или иной организации, а другая означает ориентацию на достижение более «технической» и инструментальной цели и на более консуматорную или экспрессивную выразительность.
Ясно, что система формального образования служит центральным моментом интернализации системы более высокого порядка социальной организации, чем на уровне основной семейной ячейки. Этот этап социализации определяется влиянием скорее «неличных» и универсальных форм контроля, чем «частных» и неопределенных форм семейного взаимодействия...
Хотя, по-видимому, и можно ожидать, что в будущем все американское население будет иметь высшее образование, но в настоящее время только около одной трети поступает в различные колледжи. Поэтому, как отмечалось в предыдущем разделе, существует особый процесс отбора, в результате которого большая группа людей
* Этот тип обобщения явно и непосредственно относится к мужской половине населения и находит свое прямое выражение в мужской профессиональной роли. Женская дифференциация не совсем ясна, но я все же надеюсь показать ее (наиболее ясно — в несемейных ролях) не только в профессиональном отношении, но и в различных типах общественной деятельности и даже в тенденциях «уклониться» от обычных определений семейных ролей «остается позади» и непосредственно вступает в ряды рабочей силы, не получая дальнейшего формального образования. Далее предполагалось, что отбор данной группы происходил в основном еще в период учебы в начальной школе, и поэтому поступление в колледж является одним из поздних последствий этого процесса отбора.
Интересно отметить, что в период учебы в высшей школе все учащиеся — и с высокой и с низкой успеваемостью, хотя они и значительно различаются в своей академической работе, — обычно держатся вместе на основе «молодежной культуры», находясь в общей школе и обладая общей внепрограммной и неформальной лояльностью. Это может помочь построить базис общей солидарности, выходящей за пределы профессиональных различий, которые уже обозначились.
Можно даже сказать, что, в сущности, та же самая парадигма повторяется и на следующем уровне, и притом опять в двух подстадиях. Хотя колледж не совсем так распадается на группы, как начальная школа, в целом, однако, он имеет тенденцию отделять группу академически успевающих учащихся от другой группы, которая не в такой степени подготовлена в этом отношении. И снова учащиеся с высокой успеваемостью выдвигаются кандидатами для продолжения своего обучения — на этот раз уже в высших школах.
Высшие школы дают общеобразовательную основу для таких специальностей более высокого уровня, как медицина, юридические науки, научная работа (включая и область научного исследования) и некоторые другие. Те, кто не поступает в высшие школы, включая и тех, кто окончил «профессиональные» курсы, такие, как курсы по подготовке инженеров, обычно переходят непосредственно в контингент рабочей силы, которая может быть названа более высокой подгруппой мэнеджериального уровня организации. Большинство администраторов и инженеров в отличие от научных работников набираются из окончивших колледж без прохождения курса аспирантуры...
И на этот раз только в общем можно сказать, что те, кто идет в высшие школы, все более и более расслаиваются по профессиональной ответственности, что я назвал институциональными уровнями социальной структуры. Это особенно касается тех, которые были названы мной высшими профессиональными группами...
В этом коротком наброске я смог лишь в общих чертах показать то, что процесс социализации в нашем обществе, начинаясь в семье, проходит ряд стадий, для которых структура референтной группы гораздо более соответствует общему ряду уровней организации общества, охарактеризованного в первом разделе данной статьи. То, что здесь имеется такое соответствие, хотя и трудно охарактеризовать его подробно, и что имеется непрерывный ряд таких референтных групп, представляет собой самое важное из того, что удалось здесь установить. Поскольку это верно, тип структурного анализа, проведенного в предыдущем разделе, становится важной частью анализа одного из самых «динамичных» социальных процессов — процесса развития личностей.