Профессионально-педагогическая компетентность в воспитательной деятельности

 

 

Профессиональная компетентность является высшим компонентом личности. Под профессиональной компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений.

Глоссарий ФГОСов (Федеральных государственных стандартов) называет компетентностью умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Различают образовательную, общекультурную, социальнотрудовую, информационную, коммуникативную, компетенции в сфере личностного самоопределения и др. Компетентность профессиональная характеризуется способностями и умениями эффективно действовать в рамках своей профессии и квалификации

Основными компонентами профессиональной компетентности являются: социально-правовая компетентность, персональная компетентность, специальная компетентность, аутокомпетентность, экстремальная компетентность.

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений, они следующие: гностические умения, идеологические умения, дидактические умения, организационно-методические умения, прогностические умения, рефлексивные умения, организационно-педагогические умения, общепрофессиональные умения, конструктивные умения, технологические умения, производственно-операционные умения, специальные умения.

К сфере управления образовательным учреждением важными, на наш взгляд, являются: гностические умения, организационно-методические умения, прогностические умения, организационно-педагогические умения, специальные умения. Гностические умения реализуются на основе познавательных умений в области приобретения общепрофессиональных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов. Организационно-методические умения – это умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления. Прогностические умения обеспечиваются общепедагогическими умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом. Общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся проявляются в организационно-педагогических умениях. Специальные умения, проявляющиеся в узкопрофессиональных умениях в рамках какой-либо одной отрасли производства, в педагогической практике нами рассматривается как управленческая компетентность. Мы говорим о педагогическом управлении. Следуя логике нашего рассуждения, в содержание профессионально-педагогической компетентности можно ввести понятие «управленческая компетентность педагога». Данная компетентность включает в себя умения по управлению ученическим коллективом и являются специальными профессиональными умениями.

Исследование педагогического управления определено потребностями развития педа­гогической теории и практики в условиях динамических процессов об­новления образования и обусловлен следующими обстоятельствами.

Во-первых, разработка теоретических оснований организации педагогического управления в образовательных учреждениях началась сравнительно недавно, и в педагогике пока отсутствует единый подход к пониманию педагогического управления.

Во-вторых, существует необходимость создания теоретически выве­ренной позиции по отношению к опыту педагогического управления в проработке условий функционального перехода в самоуправление обучающихся.

В-третьих, наибольшую неясность на сегодня представляет из себя теория и практика проектирования педагогического управления.

Методология педагогического проектирования как рефлексивной схематизации практики в случае педагогического управления не проходит из-за неповторимости ситуации участников процесса управления и самоуправления.

Следовательно, проработка вопроса механизма педагогического управления должна быть ориентирована на создание для педагога обобщенных схем на каждом уровне его развития с предполагаемым функциональным переходом в самоуправление обучающихся.

В-четвертых, даже появившиеся разработки по проблеме педагогического управления пока еще трудно операционализируемы в практике. Отсутствуют методические пособия и рекомендации для педа­гогов и организаторов образования, отвечающие новым тенденциям и достижениям психологической и педагогической науки в данной области.

В-пятых, результатом освоения федеральных государственных образовательных стандартов является формирование компетентности обучающихся, в структуру которой входит компонент «самоуправление». Мы придерживаемся мнения, что данный компонент может формироваться при использовании определенной технологии педагогического управления.

Сегодня самоуправление рассматривается как составная часть компетентности. При этом можно рассматривать компетентность как результат образовательного процесса и как проявление профессионализма в педагогической деятельности. Новизна этого положения заключается в том, что самоуправление обучающихся рассматривалось всегда как форма организации жизнедеятельности коллектива обучающихся и вместе с тем основное предназначение ученического самоуправления – удовлетворение индивидуальных потребностей обучающихся.

На основе экспериментальной деятельности пришли к следующим умозаключениям:

1. В педагогической деятельности по управлению ученическим коллективом нет статики, она подвижна и подчиняется цикличности. Любые состояния - это лишь частный случай цикла, состояний, по-настоящему постоянных, не бывает.
2. Существует явление индукции в процессах функционирования и развития ученического коллектива на каждом этапе педагогического управления.
3. При осуществлении функций педагогического управления различаются задачи по их значимости в процессе реализации.
4. Осуществление педагогического управления ученическим коллективом определяются необходимыми условиями. Например, режим функционирования педагогического управления должен переходить в режим развития.
5. Педагогическое управление способствует развитию ученического коллектива при совпадении ценностей деятельности педагога и деятельности обучающихся.
6. Педагогическое управление ученическим коллективом может осуществляться в режиме функционирования и в режиме осуществления развития ученического коллектива, следовательно, должны быть технологии педагогического управления по осуществления функционирования и развития ученического коллектива.
7. В содержание педагогической деятельности вкладывается два понятия «учитель» и «управленец». Это свидетельствует о двойственности природы педагогического управления. Следовательно, в программе подготовки к профессиональной деятельности должна быть подготовка учителя и подготовка менеджера.
8. Педагогическое управление дает осознаваемые проекции в функционировании ученического коллектива, ученический коллектив функционирует в рамках предъявляемых педагогических требований. Педагогическое управление осознанно формирует и стимулирует самоуправление ученического коллектива. Самоуправление ученического коллектива предполагает определенный уровень педагогического управления. Но они не тождественны, как это известно, из практики. Однако между ними есть опосредованная связь, смысл которой не всегда понятен.
9. Оперирование понятиями «педагогическое управление» и «самоуправление ученического коллектива» позволяет дополнить теорию управления образовательным учреждением.

Эти предположения имеют и свои слабые стороны. В педагогике, в педагогическом менеджменте экспериментальные измерения носят лишь косвенный характер. Измеряется не само педагогическое управление, а делается анализ его информационных проявлений.

Отсюда, на наш взгляд, трудности теории и применение в практике педагогического управления как уровня управления образовательным учреждением. Чаще рассматривается педагогическое управление как педагогическая деятельность и на этом основании используются соответствующие показатели мониторинга, что влияет на объективность оценки управления образовательным учреждением.

Программно-целевой подход позволяет использовать совокупность методов и средств по координации управленческой деятельности, используя по необходимости ресурсы.

Система управления образовательным учреждением отражается в программе развития учреждения. Функциональная составляющая управления выражается в образовательных программах. Педагогическое управление определяется программой деятельности педагогического коллектива и программой деятельности педагога по отношению к каждому ученическому коллективу.

Реализация программы педагогического управления подразумевает применение имеющихся знаний, различных умений, методов и технологических средств с целью проектирования действий по выполнения условий развития ученического коллектива. Педагог при этом проявляет профессиональную компетентность в реализации педагогического управления.

Оценка реализации педагогического управления определяется параметрами и категориями (внешние параметры и эмпирические показатели), которые в совокупности организуют системообразующие результаты:

- ведущие показатели внутренней среды (показатели оценки удовлетворённости субъектов образовательного процесса);

- результаты поведенческой деятельности субъектов образовательного процесса, удовлетворение основных потребностей;

- результаты педагогической деятельности в виде удовлетворения потребностей педагогического коллектива и родительской общественности;

- результаты социальной деятельности субъектов образовательного процесса.

 

Цель управления - это выражение миссии образовательного учреждения в форме, доступной при управлении процессам ее реализации. Поэтому педагогическое управление характеризуется следующими чертами и свойствами:

• четкая ориентация на определенный интервал вре­мени;

• конкретность и измеримость;

• непротиворечивость и согласованность с другими целями и ресурсами;• адресность и контролируемость. Исследование и проектирование задач педагогического управления ученическим коллективом производится поэтапно. Рассмотрим эти этапы. Этап 1. Исследуется предназначение образовательного учреждения, общая цель системы управления учреждения, определяемая его назначением. Целесообразно определить крите­рий эффективности, который будет являться показателем определяющим степень достижения этой цели. Этап 2. Формируются качественные задачи педагогического управления ученическим коллективом, осуществляемые в две стадии. В начале формируются ка­чественные задачи функционирования педагогического управления, регламенти­рованные деятельностью образовательного учреждения, а затем выбираются качествен­ные характеристики задач. Формулировка задачи должна быть предельно четкой и указываться в повелительном наклонении. Например, максимально содействовать учебному процессу… Этап 3. Производится оценка (ранжирование) задач функцио­нирования педагогического управления положенных в основу дальнейшего проектирования организации управления. Поскольку нами определены этапы педагогического управления - ранжиро­вание задач педагогического управления должно осуществляться на всех уровнях педагогического управления. Ранжированные задач основывается на глобальных целей функ­ционирования, которые, в свою очередь, регламентиру­ются положением об образовательном учреждении и программой развития учреждения. Проблема ранжирования задач функционирования педагогического управления имеет принципиальное значение для решения проблем проектирования педагогического управления ученическим коллективом.Во-первых, образовательные учреждения делятся по типам; во-вторых, период дей­ствия задач функционирования педагогического управления ученическим коллективом различен, а следовательно, спроектировать педагогическое управление можно исходя из задач, период действия которых сопоста­вим с периодом проектирования педагогической деятельности в конкретном ученическом коллективе (в про­тивном случае процесс проектирования становится не­прерывным); в-третьих, проектирование содержания педагогического управления под все задачи функционирования слишком трудоемко, а, следовательно, число задач должно быть по возможно­сти ограниченным. Проблема ранжирования задач функционирования педагогического управления в силу важности ее для организационного проектирования должна быть решена достаточно корректно и требует применения наиболее объективных методов, например метода экспертных оценок. В ка­честве удобного и апробированного на практике инстру­ментаисследования целей можно использовать построе­ние целевой модели в виде древовидного графа — дерева целей. Декомпозиция главной цели педагогического управления осуществляется последовательно, определяя задачи по следующим правилам:• общая цель должна содержать описание конечного результата (самоуправление ученического коллектива);• при развертывании общей цели в иерархическую структуру задач педагогического управления необходимо исходить из условия: реализация задачи каждого последующего уровня педагогического управления является необходимым и достаточным условием достижения задачи предыдущего уровня;• при формулировке задач разных уровней необхо­димо описывать желаемые результаты, но не спо­собы их получения;• дачи каждого уровня должны быть независимы друг от друга и невыводимые друг из друга;• фундамент дерева целей должны составлять задачи, представляющие собой формулировку работ, кото­рые могут быть выполнены определенным спосо­бом и в заранее установленные сроки. Исследование и формирование количественных задач является наиболее важ­ным для управления образовательным учреждением, так как количествен­ные цели определяют выбор методов управления органи­зацией, применение компьютерной техники в управле­нии. Количественные характеристики задач фиксируют­ся в стратегических и годовых планах организации. Ко­личественные задачи ориентируют организацию на дости­жение определенных показателей и конкретизируют вы­бранные качественные задачи. Оценка степени достижения качественных и количественных задач определяется на основе выбранного «эталона» управления, которое необходимо расценивать как практическое и при котором необходимо принимать управленческие решения, чтобы приблизить организацию к достижению решения выбранных задач. Количество таких решений зависит от типа образовательного учреждения. Количественное измерение задачи осуществляется с помощью соответст­вующих показателей. Например, задача по целеполаганию педагогического управления (нововведения, организация деятельности, социальное сотрудничество и пр.) должна быть конкретизиро­вана и количественно измерена через показатели.

Исследование педагогического управления открывает новые возможности рассмотрения педагогического управления с позиции реальной практики управления образовательным учреждением, а так же к пересмотру вопросаподготовки педагогов к управленческой деятельности. Появлению новой образовательной концепции мы обязаны изменениями в обществе и развитием возможности личностного потенциала субъектов образовательного процесса.

Педагогическое управление характерно только для образовательных учреждений. В образовательных учреждениях наряду с управлением административным существует педагогическое управление и ученическое управление (самоуправление учащихся) в образовательных учреждениях, что определяет специфичность управления.

По характеристике деятельности педагогическое управление включает управление организационной структурой (коллективом детей) и психолого-педагогическое управление (управление развитием обучающихся – формирование доминанты самосовершенствования). Педагогическое управление можно представить как порядок осуществления деятельности в процессе управления развитием ученического коллектива.

Сущность педагогического управления проявляется через педагогическую деятельность и структуру педагогического управления.

Формирование профессионально-педагогической компетентности в сфере управления образовательным учреждением имеет несколько модулей: модуль «Сущность педагогического управления», модуль «Психология педагогического управления», модуль «Технологии, методы, механизмы педагогического управления», модуль «Функционирование и развитие ученического коллектива».

Реализуется педагогическая компетенция, используя программный метод управления ученического коллектива.

Методическое обеспечение программно – целевого приёма управления состоит в определении: показателей развития ученического коллектива (психологического, педагогического, физиологического, уровня развития самоуправления и т.п.);условий определения сроков программы; условий сопоставимости в случае использования количественных показателей; последовательности отслеживания результатов, связанных с анализом деятельности педагога и ученического коллектива.

Механизм педагогического управления развития ученического коллектива подразумевает не изменение должностных инструкций педагога, а создание плановых документов, в качестве которых выступают целевые комплексные программы управления ученическим коллективом.

Управленческие действия, с нашей точки зрения, целесообразно рассматривать как управление, ориентированное на результат, следовательно, на формирование ключевых компетенций у обучающихся.

Нами выделены три уровня педагогического управления. На первом уровне педагогическое управление проявляется через организацию деятельности ученического коллектива. Педагогическое управление на втором уровне рассматриваем как метод развития ученического коллектива. На третьем уровне педагогическое управление реализуется при условии системности по содержанию деятельности, так как является результатом цели-системы в образовательном процессе.

Потенциал педагогического управления обеспечивается объёмами ресурсов и созданием новых педагогических технологий управления, эффективной реализацией механизма управления ученическим коллективом, а также с учётом внешних и внутренних условий, способности к самоуправлению и мобилизации.

Формирование готовности педагогов к управленческой деятельности позволит: обеспечить эффективность работы органов ученического самоуправления; изменить характеристику организационно-методического инструментария; формировать задачи, делать расстановку акцентов целей по мере развития самоуправления в ученических коллективах конкретными и адресными.

Подготовка педагогов к управленческой деятельности органически вписывается в организацию методической работы образовательного учреждения, которая обеспечивает индивидуальное непрерывное самообразование и профессиональное образование, отработку педагогического мастерства, ретрансляцию новых идей, подходов, их прикладную переработку, конкретизацию, технологизацию, инновационность образовательного учреждения.

 

Задание.

1.Спроектируйте Ваши задачи педагогического управления ученическим коллетивом.