Пацекина М.С.
МОУ «Нижнепенская СОШ»
Ракитянского района
В настоящее время на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных особенностей через дидактический материал.
Наивысшие возможные образовательные результаты возникают только тогда, когда любые воздействия учителей, воспитателей, школы в целом совпадают с собственными усилиями школьника в освоении учебной деятельности, с его активностью по «образовыванию» себя. Одна из важных задач школы заключается в том, чтобы формировать восприятие ребенком образовательного процесса не только как внешней по отношению к нему деятельности, но и как результата своей собственной деятельности, своей личной заботы, личной ответственности за сотворение, развитие себя, своей индивидуальности. Один из возможных путей содействия этому - вовлечение самих учащихся в оценку и контроль своей учебной деятельности. Особое значение придаётся действию самоконтроля, так как именно оно характеризует учебную деятельность, как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Формирование самоконтроля как компонента учебной деятельности требует специальной организации.
В современной начальной школе происходит активное обновление целей, содержания и методов образования.
Дидактический материал на уроках не только увлекает, заставляет задуматься, но и развивает самостоятельность, инициативу и волю ребенка, приучает считаться с интересами товарищей. Увлеченные дидактическим материалом дети легче усваивают программный материал, приобретают определенные знания, умения и навыки.
В создании и использовании дидактического материала выделяют следующие принципы: значимость материала для ребенка; изоляция трудности; контроль ошибок; постепенное усложнение материала по дизайну и использованию; возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению; последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций. [1; 67-69]
Первым принципом создания и использования дидактического материала является его значимость для ребенка. Чтобы служить своей цели – «самостроительству» ребенка, материалы должны соответствовать его внутренним потребностям. Это значит, что каждый конкретный материал должен быть представлен ребенку в нужный момент его развития. Для представления каждого материала каждому конкретному ребенку должен быть определен путь экспериментирования и наблюдения. Учитель наблюдает за качеством (степенью) сосредоточения у ребенка и за спонтанными повторениями его действий с материалом. Эта реакция покажет значимость материала для ребенка в определенный момент развития и соответствие интенсивности воздействия материала его внутренним потребностям. Как материал, так и интенсивность его воздействия, можно варьировать. Количество внешних раздражителей также должно устанавливаться в соответствии с потребностями ребенка.
Дидактический материал для развития, отвечающий психическим потребностям ребенка представляет собой «как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься вверх; эти ступени должны доставлять возможность культуры, формирования высших способностей». Дети, вступившие на путь самовоспитания, приобретают необычайную «чуткость» к своим внутренним потребностям. В связи с этим встает важный вопрос о подборе дидактических средств, отвечающих, с одной стороны, известным потребностям, а с другой, вызывающих «самопроизвольное развитие внутренней энергии ребенка». В каждом сенситивном периоде имеется одна превалирующая потребность, которая наталкивает ребенка на активность для удовлетворения этой потребности. Педагогические проблемы, соответствующие этому принципу, должны состоять в «отыскивании» предметов, которые должен изучать ребенок в разные возрастные периоды и эпохи своего развития, а также в составлении программ, отвечающих, прежде всего, сенситивным периодам.
Организационно дидактический материал – один из прообразов дидактических средств. В таком случае, прообразами самого дидактического материала будут служить: методики, наглядные средства (вне системы их применения), раздаточный материал, психофизиологические характеристики обучаемых и т.д. Прообразы – отражение эвристического характера поиска смысла выдвигаемых пилотных идей. Идея же образа – адаптация технологий смыслопользования синтезированными итогами деятельности когнитивных функций, позволяющих добиться решения проблемы утверждения познаваемой истины. [6; 34-38]
Образ дидактического материала - необычно ёмкая форма репрезентации окружающей действительности активно взаимодействующей с обучаемым. Причём отражаются не, только фундаментальные перцептивные категории, но и взаимоотношения между ними; одновременно анализу подвергаются отношения между реальной и представляемой (часто проектируемой заранее) ситуациями.
Каждый создаваемый образ в решающей мере индивидуален. Трудности понятийной расшифровки сообщаемого учебного материала часто представляются столь высокими, что группа обучаемых (учебная группа) создаёт в результате обучения лишь некоторое суммативное слабо структурированное и логически не вполне корректное подобие учебного образа. Познавательное действие на первоначальном этапе, как правило, является только лишь полуфабрикатом требуемого учебного продукта. Характерно, что в классно-урочной системе педагог вынужден в итоге ориентироваться на общегрупповую совокупность результатов, представляющую собой накопительное (не функциональное) множество воспринятых учебных сообщений и выборку из них элементов низшего порога трудности.
Образ в своём единстве с реальным миром когерирует с индивидуально-человеческой деятельностью. Материалом для образа служат аудиальные, визуальные, тактильные, вестибулярные, вкусовые, мышечно-соматические эйдетико-представления о реальности, с которой взаимодействует обучаемый. В контакте с дидактическими материалами и при активном участии преподавателя, каждым обучаемым создаётся образ мира, как суммативно-целостная система представлений об изучаемом объекте, собственной деятельности, учебной активности. Методически (технологически) именно так образ синонимизируется в качестве познавательно-когнитивной модели реальности. [7; 67-69]
К наиболее полным характеристикам процессов применения дидактического материала относятся:
- логики использования разновидностей исследуемого педагогического средства; среди них выделяются –
- логика педагогического представления, включающая в себя:
· опорные структуры – создаются как многоаргументные функции, в состав аргументов которых входят время контакта, эмоциональная напряжённость, психофизиологические способности обучаемых и т.д.;
· элементы наибольшего внимания, последовательное возвращение, к которым строит восходящую спираль всех составляющих поставленной задачи;
· многослойные учебные задачи, раскрывающиеся свойства изучаемой темы, вопроса;
· структуры содержания учебного материала с выделением уровней и степени подчинения, а также приоритетов следования;
· сензитивные посылы, выделяющие и активизирующие резонансные области интересов обучаемого в различные периоды обучения;
- ассоциации;
- логика содержания – следование высшим задачам обучения - некоторая упорядоченная совокупность характеристик, параметров, интерпретировать которую распознающая система может как некоторый качественно совершенный объект;
- логика восприятия образа, в силу его меньшей информационной конкретности и определённости (т.е. значительно меньшей ограниченности рамками предписанного содержания и целеполагания, чем сам конкретный дидактический материал) – отличается ослабленной когерентностью, большей концентричностью и значительной поляризованностью фактов, извлекаемых из базы знаний и тезауруса обучаемого, расположенных, в общем случае, во времени и поле влияния педагогической системы; последние обстоятельства в случае использования в учебном процессе мотивационно-насыщенного изложения активизируют ассоциативное мышление, стимулируя познавательные процессы, направленные на используемые дидактические материалы;
- информационный аспект – инициализирует рефлексию и одновременно, не ограничивая творческого начала, способствует поиску различных вариантов использования и трактовки свойств, характеристик, качеств предложенного к изучению дидактического материала; являет собой ёмкую форму репрезентации окружающей действительности;
- личностный аспект восприятия образа дидактического материала - специфическая форма отражения рубежной объективно-субъективной реальности и реализация проективных потенциалов обучающейся личности в создании путей развития выделяемых обучаемым качеств дидактического материала;
- когнитивный аспект - результат репродукционно-мыслительной деятельности в направлении поиска соответствия в процессуально-прецептивных формах знания о предмете (явлении, движении и т.п.);
- синкретический аспект - создаваемая обучаемым, с помощью образа дидактического материала, когнитивная модель – есть совокупность качеств целостности и синкретичности в согласованном единстве-совпадении с индивидуальной деятельностью.
И всё же дидактическая составляющая, выступая объективной и необходимой структурно - методологической основой учебного процесса, не может исчерпать его в методическом отношении. Она также не в состоянии полностью и исключительно успешно регламентировать многообразие используемых практически-прикладных операций, т.е. качественная сторона учебного процесса предопределяется, но не ограничивается деятельностной стороной обучения.
Дидактический материал, являясь средством предметной поддержки учебного процесса и наполняя практическим содержанием каждый шаг обучения, позволяет выдержать обязательное условие воспитательного процесса: педагогическая позиция должна быть деликатной, незаметной, возможно более скрытой от воспитанника [5; 76-79]. Педагогический императив технологической модели «Явление - Модель – Образ», развиваясь как практическая реализация идеи обучения на конкретном изделии (применительно к урокам блока Технологии), подчёркивает актуальность решения вопроса об учёте и использовании заинтересованной позиции ученика в процессе обучения [1; 97-99]. Сформированное им самим ощущение самоценности позволяет педагогической системе возложить на ученика обязанность с качественно иных позиций оценить и воспринять объективную точку зрения современного учителя на учебный процесс. Ощущение ответственности за результат учебной деятельности получено обучаемым в результате поэтапного восприятия самого процесса его перехода из обучаемого в партнёра по изготовлению, а равно и ощущений от непосредственного участия в изготовлении конечного продукта труда. Эти ощущения, часто совершенно для него неожиданные, приобретённые в труде, а затем и закреплённые в своей созидательной новизне, выделяют явственную границу между производительным трудом и прежним отношением к нему как различной по степени серьёзности игре. Преподаватель, выступая в роли адепта не столько педагогической системы, сколько логики нынешнего состояния отношений субъектов процесса обучения внутри образовательных заведений, непрерывно решает идеологически некомфортную для себя проблему: необходимость постоянной передачи инициативы в обучении самому обучаемому. «Ответственность за образование в целом и воспитание в частности должен нести сам учащийся, обучаясь формированию собственного образовательного запроса и умению поддерживать познавательный интерес. Эффективность образовательного процесса определяется не тем, что делает учитель, а тем, что под его руководством и с его помощью делают учащиеся»[4; 98-106].
Учебный процесс, организованный как целостный учебно-воспитательный акт, призван и способен воздействовать не только на интеллектуальную сферу обучаемого, но и на весь комплекс его личностных качеств в целом. Алгоритмическое и эвристическое программирование, присутствующее на уроках учебных дисциплин блока Технологии в виде неотъемлемой составной и определяющей части как интеллектуальная деятельность индивида, соответствует познавательным функциям мышления, которые должны развиваться в процессе целенаправленного обучения конкретным умениям и навыкам. Важно создать не только систему знаний, но и обеспечить процесс формирования и всестороннего развития личности, тождественного создаваемому в процессе обучения фрагменту определённой картины мира (первоначальный вариант, модели которой обучаемому предлагается преподавателем). Достижение этой цели позволяет обеспечить продуктивную и систематическую трансляцию знаний, а также всеобъемлющий и плодотворный междисциплинарный научный обмен между всеми участниками процесса обучения на качественно более высоком уровне.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вербицкая Н.О., Кудряшова Н.А., Технология «Явление - Модель- Образ» как условие для освоения учащимися сложных физических явлений и процессов - как попытка создания технологии продуктивного обучения//Школьные технологии.-1998.-N5. - 199с.
2. Ежеленко В.Б., Теория и методика педагогического процесса. СПб.: Образование.1996. - 125с.
3. Лобашев В.Д., Лаврушина С.М. Технологизация изложения и восприятия учебной информации//Школьные технологии.-1999.-N1/2 - 145с.
4. Лобашев В.Д., Лаврушина С.М. Сегментирование информации в технологической схеме учебного процесса//Школьные технологии.- 1999.-N3.- 245с.
5. Лобашев В.Д., Частные функции дидактического материала // современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 2 – 198с.
6. Монтессори М., Самовоспитание и самообучение в начальной школе. Пер. с итал.Р.Ландсберг. - М.: Работник просвещения, 1922. – 178с.
7. Обухова Л.Ф., Детская возрастная психология. Учебник.- М.,Российское педагогическое агенство.1996.- 374 с.