На сегодняшний день отсутствует единый научный подход к определению «профессионально-ориентированных заданий », что объясняется сложностью понятия, а также различием взглядов на проблему. Несмотря на большое количество исследований в данной области, существующие подходы требуют дальнейшего совершенствования. В связи с этим, цель данного раздела заключается в анализе существующих подходов к термину «профессионально-ориентированные задания».
В основе термина «профессионально-ориентированные задания » лежит идея компетентностного подхода к обучению, на которой построена современная система высшего профессионального образования в России. Соответственно, в процессе обучения должен проверяться уровень сформированности компетенций, перечисленных в рабочей программе учебной дисциплины (модуля), поэтому в качестве оценочных средств на экзамене должны использоваться компетентностно-ориентированные задания со свободно конструируемым ответом [5].
В современном обществе человек сталкивается с различными ситуациями и проблемами, поэтому задачи образования на сегодняшнем этапе развития – «вооружить» студентов опытом практического применения полученных знаний и сформировать ключевые компетенции. Такой позиции придерживается А.В. Мурылёв, выделяя семь ключевых компетенций учащихся: информационную, учебно-познавательную, коммуникативную, культуроведческую, здоровьесберегающую, ценностно-смысловую, социокультурную, учебно-познавательную[13].
Формирование и оценка компетенций в теории и на практике достаточно сложная задача. Главная трудность заключается в том, что компетенции формируются и проявляются обучающимися исключительно в процессе деятельности, следовательно, эту деятельность необходимо планировать и организовывать в учебном процессе. Деятельностное основание компетенций основано на том, что их формирование будет происходить в процессе выполнения заданий. Несмотря на то, что рациональное знание и рациональный опыт профессиональной деятельности конструируются самими обучающимися, процессы такого рода надо планировать и организовывать, а не полагаться на естественное их развертывание[14].
В связи с вышеперечисленным возникает необходимость разработки профессионально-ориентированных заданий, отражающих основные компетенции подготовки будущих специалистов.
Обращение к научным источникам, позволило нам раскрыть содержание и сущностную характеристику профессионально-ориентированных заданий. В таблице 2 нами представлен сравнительный анализ подходов различных современных исследователей к определению понятия «профессионально-ориентированные задания».
Проведённый анализ показал, что не все авторы дают определение «профессионально-ориентированным заданиям». К ним относятся Бородина И.И., Селькина Л.В., Худякова М.А.. Другие авторы, такие как 15
Кулаева Г.М., Гордиенко О.В., Махотин Д.А. выделяют профессиональную направленность данных заданий, т.е. подчёркивают их основанность на решении «профессиональных» задач.
Все исследователи отмечают необходимость применения профессионально-ориентированных заданий в связи с интеграцией/соединением знаний и умений, развитием основных компетенций, возможностью качественной подготовки к итоговой аттестации, дальнейшим применением в реальной профессиональной деятельности.
К отличительной особенности профессионально-ориентированных заданий от других задач, исходя из анализа таблицы 2, следует отнести их профессионально-значимую ориентированность.
Анализ и систематизация существующих определений позволили сформулировать авторское определение. Под профессионально-ориентированными заданиями будем понимать задания, включающие в себя интеграцию знаний, умений и основных компетенций, которые несут профессионально-ориентированный характер и раскрывают сущность будущей методической работы. В предложенной нами формулировке использован системный подход, отражающий характер и направленность заданий, и позволяющий в полной мере показать сущность данного определения.
После изучения подходов и определений понятия «профессионально-ориентированных заданий» с точки зрения современных исследователей и трактовки авторского определения целесообразно приступить к изучению содержания данных заданий, рассмотреть в каких случаях целесообразно их применение.
Наиболее близка нам точка зрения Н.П. Чёрной, которая считает, что профессионально-ориентированных задания возможно использовать как средства для текущей аттестации, или средства для промежуточной аттестации (основные формы зачет и экзамен) с оценкой определенных 16
профессиональных компетенций по результатам текущего контроля, или средства для итоговой аттестации выпускников.
Таблица 2
| Сравнительный анализ подходов к определению понятия «профессионально-ориентированные задания» Автор | Обоснование необходимости применения | Определение | Отличительная особенность заданий | Источник | ||||
| Ахмадуллина Р.М., Валиахметова Н.Р. | значительно расширяют возможности для интеграции знаний, умений, формируя содержание образования как набор компетенций, и одновременно требует от специалиста умения решать задачи творческого, проблемного характера | такие задания/задачи, целью которых является установление связи между знанием и реальной стандартной или нестандартной ситуацией, выбор целесообразного способа решения и определение алгоритма действий по его реализации | получение профессионально значимого результата, который будет свидетельствовать о степени овладения компетенцией | Конструирование компетентностно-ориентированных заданий в процессе профессионально-педагогической подготовки студента // Образование и саморазвитие. – 2012. – Т. 4. № 32. – С. 50 | ||||
| Бородина И.И. | не только для соединения знаний и умений в компетенцию студента, но и для управления их мотивацией профессиональной подготовкой – диагностики мотивов | определение не приведено | оптимизация развития мотивационной сферы личности студентов, системы оценки мотивационных | Применение профессионально-ориентированных заданий компетентностного подхода в подготовке | ||||
| Селькина Л.В., Худякова М.А. | позволяют студентам проявить знания и умения из различных предметных областей, способности, личные качества, необходимые для решения функциональных задач, составляющих сущность будущей профессиональной подготовки | определение не приведено | способствуют формированию общекультурных компетенций и профессиональных компетенций. Студент становится соучастником, инициатором процесса своего образования, приобретает профессионально-личностный опыт | Компетентностно-ориентированные задания как средство формирования и диагностики профессиональных компетенций будущих учителей // В сборнике: Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на современном этапе сборник | ||||
| Кулаева Г.М., Гордиенко О.В. | выполнение заданий подготавливает студентов к итоговой государственной агитации и дальнейшей профессиональной деятельности | интегративная дидактическая единица содержания, технологии и мониторинга качества подготовки обучающихся; педагогически переработанный фрагмент профессиональной деятельности специалиста, где выполняемые действия составляют компетенции | проверяют уровень освоения студентом многокомпонентного содержания материала, технологий и качества обучения и базироваться на формировании умений действовать в профессионально значимой ситуации | Компетентностно ориентированные задания как средство диагностики сформированности профессиональных компетенций студентов // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 5. – С. 93. | ||||
| Махотин Д.А. | возникла необходимости оценивания | средство оценивания интегрирова | Обладают следующими признаками: | Компетентностно-ориентирова | ||||
| компетенций обучающихся и представляющий попытку отделить задания традиционного, репродуктивного типа от заданий, позволяющих комплексно оценивать способности и умения студентов в процессе их применения в реальных профессиональных ситуациях | нных результатов образования обучающихся (знаний, умений, компетенций, личностных качеств), учитывающих специфику профессиональной деятельности и основанных на анализе (решении) производственных ситуаций, задач, проблем репродуктивного или творческого характера | проблемности, ситуационности, обобщенности, осознанности, рефлексивности. | нные задания как средство оценки общих и профессиональных компетенций обучающихся // Среднее профессиональное образование. – 2014. – № 5. – С. 18. | |||||
Таким образом, под практико-ориентированными заданиями понимают задачи из окружающей действительности, связанные с формированием практических навыков, необходимых в повседневной жизни, в том числе с использованием материалов краеведения, элементов производственных процессов. Такие задания необходимо включать в профессиональную подготовку студентов при обучении математике на практических и лабораторных занятиях, а также использовать при организации самостоятельной работы обучающихся с помощью дистанционных элементов курса.
Практико – ориентированные задания можно разделить на 3 группы: теоретические, экспериментально – теоретические, расчетные.
Приведу некоторые примеры таких заданий:
• Теоретические.
1. Известно, что избыточное потребление сладостей способствует развитию кариеса. Как это можно объяснить? Предложите способ защиты зубов, позволяющий любителям сладкого не ограничивать себя в лакомстве.
• Экспериментально – теоретические.
1. Как известно, при выпечке хлеба в тесто добавляют сухие дрожжи – это смесь солей: гидрокарбоната аммония, карбоната аммония и карбамата аммония NH4NH2COO. Все эти соли при нагревании разлагаются и придают тесту желанную пористость. Проведите опыт и составьте уравнения химических реакций, происходящих при выпечке хлеба, замешанного на сухих дрожжах.
2. В середине марта, т.е. за месяц до посева, начинают готовить семена огурцов. Их подвешивают для прогревания над батареей. Затем на 10 мин. помещают в раствор поваренной соли NaCl с массовой долей 0,05 или 5%. Для посева отбирают лишь потонувшие семена, всплывшие выбрасывают. Кстати, обработка раствором соли не только помогает отобрать полноценные семена, но и удаляет с их поверхности возбудителей заболеваний. Приготовьте 80 г такого раствора.
• Расчетные:
1. Клюква и брусника могут очень долго храниться в свежем виде без сахара, так как этому способствует наличие в них прекрасного консерванта – бензойной кислоты. Установите молекулярную формулу кислоты, если массовые доли элементов в ней составляют: углерода – 68,85%, водорода – 4,92%, кислорода – 26,23% (M = 122 г/моль).
Можно также использовать задания, способствующие формированию творческой информационной компетентности: написание химических сказок («Путешествие водяной капли», «Тридевятое царство Ионное государство»), эссе («Жизнь без топлива», «Такая простая алюминиевая ложка»), сообщений («Химический характер житейских ситуаций»), мини – пособий («Техника безопасности на домашней кухне», «Полезные рекомендации начинающему фермеру») и т.д.
Обучение с использованием практико – ориентированных заданий приводит к более прочному усвоению информации, так как возникают ассоциации с конкретными действиями и событиями. Особенность этих заданий (необычная формулировка, связь с жизнью, межпредметные связи) вызывают повышенный интерес учащихся, способствуют развитию любознательности, творческой активности. Школьников захватывает сам процесс поиска путей решения задач. Они получают возможность развивать логическое и ассоциативное мышление.
Практико – ориентированные задания способствуют интеграции знаний, побуждают учащихся использовать дополнительную литературу (и не только по химии), что повышает интерес к учебе в целом, положительно влияет на прочность знаний и качество обученности.
Библиографический список
1. Пичугина Г.В. Повторяем химию на примерах из повседневной жизни. – М.: АРКТИ, 1999.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.