Культурно-исторический подход в Пси.
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурияи др.) в 20-30 гг. XX в. В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии: первая — следует путем естественного созревания; вторая — состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления.
По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.
Позднее эту мысль Выготского развил советский историк и социальный психолог Б.Ф. Поршнев в своей коммуникативно-инфлюативной концепции. Ключевым моментом концепции Поршнева является утверждение о том, что мировоззрение, выстраиваемое человеческой личностью в процессе его коммуникации с миром и окружающими его людьми, главным образом, формируется на основе суггестии. В концепции суггестии обосновывается вывод о том, что выбор доверия к внушаемым шаблонам языка и понятиям культуры (включая религиозные догматы) был и остается для человека единственно оправданным вариантом поведения.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешней, предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает вместе со взрослыми. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка. Отсюда — важнейшей чертой сознания по Выготскому является диалогичность.
Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития » — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития » и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций «.
Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о равномерном и постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготскийоказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся воздействию внушений (суггестии), положительных или отрицательных подкреплений своего поведения. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.
Культурно-исторический подход изучает личность как продукт освоения индивидом ценностей культуры.Автор подхода, Л.С. Выготский увидел «ключ ко всей психологии », позволяющий проводить объективный анализ высших психических функций личности, в значении слова. По его мнению, именно слово — знак первично как относительно практического действия, так и относительно мышления. Он даже повторил чей-то афоризм: «Речь думает за человека ». Оперируя с этими «культурными» знаками-словами, индивид строит свою личность.
Процесс интериоризации (очеловечевиная словом)по Выготскому выглядел так.
Вначале человек был неотделимой частью окружающей природы, которая «шлифовала», по выражению автора, его «натуральные» (врожденные, не требующие волевых осознанных усилий) свойства, дающие ему возможность просто выживать, приспосабливаться к среде. Затем он сам стал воздействовать па природу через орудия труда, вырабатывая у себя высшие психические функции («культурные»), позволяющие ему осуществлять осознанные действия (например, осознанно запоминать какую-то ситуацию, ощущение, предмет), полезные с точки зрения создания благоприятных условий своего существования. В качестве орудий воздействия данный подход рассматривал не те, которые имеют материальную основу (камень, палка, топор и т.п.), а так называемые психологические знаки. Знаком могла служить палка, воткнутая в землю и указывающая направление движения. Это могли быть зарубки на деревьях или сложенные определенным образом камни, напоминающие о чем-то важном, и т.д.
Исторические корни подобных знаков находятся в совместном труде. На первых порах это были звуки-команды, исходящие от другого человека и носящие условно сигнальный характер. С течением времени человек научился давать подобные команды для себя и с их помощью управлять своим поведением. В процессе дальнейшего культурного развития человека звуки-знаки вытеснялись словами-знаками. Человек овладевал собственной психикой. Этот процесс трансформаций внешних средств — знаков (палок-указателей, зарубок, чужих звуков) во внутренние (внутренняя речь, образы представления, образы воображения) получил название интериоризации.
Таким образом, в деятельностном подходе Выготского личность изучается через призму активности человека в совокупности деятельностей, в которые он включен. Культурно-исторический подход в качестве «производящей причины» выбрал знак, слова, символ, речь, труд. Термин же «деятельность» в этом подходе отражает активную роль личности в процессе интериоризации.
Процесс формирования высшей психической функции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоцонально–мотивационные компоненты).
Важным моментом в концепции Л. С. Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Должно ли обучение «следовать» за развитием ребенка или же оно должно «вести за собой» развитие? Л. С. Выготский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Л. С. Выготский показал, что существует расхождение в уровнях трудности задач, которые может решить ребенок самостоятельно, и задач, которые он может решить под руководством взрослого.
Общение ребенка со взрослым, как вы поняли, не формальный момент в концепции Л. С. Выготского; более того, путь через другого в развитии оказывается центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное сотрудничество, общение.
Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка; она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.
Идеи Л. С. Выготского оказали значительное влияние не только на психологию в силу того, что многие положения его теории являются «междисциплинарными», равно как и объекты анализа. В первую очередь это относится к проблемам анализа культуры как того, что определяет особенности сознания человека через языковые средства. Вместе с тем рассмотрение речевого развития как определяющего, равно как и различение двух уровней психического, вызвало критику со стороны ряда психологов, выделивших иные детерминанты психического развития.
Основатель данной школы Э. Дюркгейм с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал, например, такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества. Л. Леви-Брюль, используя этнографический материал, развил тезис об особом типе «первобытного» мышления, которое отлично от мышления, цивилизованного человека. Причину этих отличий он искал не во врожденных умственных дефектах представителей некоторых народов, а в определяющей роли коллективных представлений, бытующих в том или ином сообществе людей. П. Жане еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Так, им было показано, что феномен памяти заключается в присвоении внешних действий выполнения поручения и пересказа. Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Льва Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Выготский предположил существование двух линий развития психики: натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции. Пример низших («естественных») психических функций - непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко, неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Низшие психические функции — это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере — произвольное внимание и произвольная память). Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики — знаками и носит культурный характер. «Культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции, в овладении такими вспомогательными средствами поведения, какими являются язык, письмо, система счисления и др.», — пишет Выготский. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиальна — она определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики (условия ее возникновения, способы детерминации и организации). Культурные орудия не только “помогают” более эффективно решить поставленную задачу, они качественно преобразуют психические функции изменяя саму их структуру. Представьте себе, что дикарю, не владеющему счетом, надо запомнить стадо коров на лугу. Как ему придется справляться с этой задачей? Ему необходимо создать точный зрительный образ того, что он увидел, и потом попытаться воскресить его перед глазами («Вижу белую корову с пятнами, потом пеструю» и т.д.). Скорее всего, он потерпит неудачу, пропустит что-нибудь. Вам же нужно будет просто сосчитать коров и впоследствии сказать: «Я видел семь коров». Задача выполнена! Как же ребенок осваивает эти знаковые системы? Многие факты свидетельствуют, что это овладение не происходит само собой (феномен Маугли в науке полностью противоположен литературной версии, созданной Р. Киплингом!). Здесь и проявляется роль взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам «овладевает» его психикой. Например, взрослый показывает ему что-то, по его мнению, интересное, и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Так, даже будучи взрослыми и уже культурными людьми, мы, устав, можем сказать сами себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно «овладеваем» своим ускользающим вниманием или активизируем процессы воображения. Перипетии важного для нас разговора мы создаем и анализируем заранее, как бы проигрывая в речевом плане (внешнем или внутреннем) акты своего мышления. Затем происходит так называемое вращивание, или «интериоризация» (лат. interior - внутренний) — превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами (по строению), социальными (по происхождению) и произвольными (по способу регуляции). Преимущества высших психических функций: психика реагирует не только на запросы сложившейся ситуации, а становится активной, преобразующей мир, то есть высшая психика делает возможным контроль над своими психическими процессами и поведением. Пример: “Хорошая память” – качественное запоминание нужного, а не всего подряд. ШПОРА Кратко: По Выготскому. У человека есть функция несвойственная животным, которая появляется в ходе исторического развития. В ходе исторического развития появляются высшие психические функции. Человек фиксирует и передает с помощью языка и слов ту информацию, которая у него внутри есть. И это называется высшими психическими функциями. Человек может передавать потомкам тот исторический опыт, который у него накопился, и потомки могут обучаться гораздо быстрее. А с помощью передачи этого опыта развиваются высшие психические функции – произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление. Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Э. Дюркгейм: «социальные факты» отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества. Л. Леви-Брюль: тезис об особом типе «первобытного» мышления, которое отлично от мышления, цивилизованного человека. Причина - в определяющей роли коллективных представлений, бытующих в том или ином сообществе людей. П. Жане еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики (интериоризация). Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Льва Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. По Выготскому есть 2 линии развития психики: натуральная и культурно опосредствованная. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции. 1. Низшие или естественные ПФ - непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок еще не может управлять ими: он обращает внимание на то, что ярко, неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Постепенно, в процессе воспитания ребенка, из низших психических функций вырастают 2. Высшие ПФ - произвольная память и произвольное внимание, речь, правила, нормы, образцы поведения, т. е. те способы, с помощью которых человек себя строит. Этот процесс происходит через овладение ребенком особыми орудиями психики — знаками и носит культурный характер. Для Выготского, знак (слово) — это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. История развития человечества - это история развития знака - чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ. К знакам относятся: живопись (имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира, напр.: наскальный рисунок, пиктографическое письмо - условный образ названного слова); жесты, речь, ноты, слово, устная и письменная речь. Движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. Развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. По Выг. обучение толкает развитие. У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Развитие ребенка — это присвоение и усвоение этого. «Внешняя» речь путем интериоризации переходит во «внутреннюю» речь и все нормы, правила, знаки становятся неотъемлемой частью психики человека. (напр. мама говорила «Смотри-ка!» чтобы привлечь внимание, потом мы сами себе говорим это же чтобы сконцентрировать внимание на чем-то). Т.о. происходит переход от низших ПФ к высшим (напр. от непроизвольного внимания к произвольному) Преимущества высших психических функций: психика реагирует не только на запросы сложившейся ситуации, а становится активной, преобразующей мир, то есть высшая психика делает возможным контроль над своими психическими процессами и поведением. Пример: “Хорошая память” – качественное запоминание нужного, а не всего подряд.