Предметное действие в своем становлении проходит ряд этапов, связанных с овладением операционально-технической и смысловой сторонами выполнения действия (Д.Б.Эльконин, 1978), где взрослый постепенно передает ребенку общественно выработанные способы осуществления действия. Психологическое проектирование нового действия предполагает выделение объективных показателей, по которым можно судить о развитии действия, его зоне ближайшего развития. Проведенное нами экспериментальное исследование становления предметного действия оригами (И.А.Корепанова, 2004) позволило выделить ориентацию на схему выполнения действия, динамику речевых высказываний, сопровождающих и предваряющих действие, динамические характеристики выполнения действия в качестве объективных показателей процесса развития действия. В экспериментальных ситуациях моделировался «естественный» путь появления нового действия – в сотрудничестве со взрослым. При этом было отмечено, что предмет действия, субъективно переживаемый ребенком, и, как следствие, предмет общения со взрослым был различен на разных этапах становления действия. Последовательно, от этапа к этапу овладения действием происходит смена предмета деятельности ребенка, его интерес к ситуации изменяется. Так, на первом этапе ребенок само осваиваемое действие не включает в содержание действия. Предметность, которую взрослый вносит в содержание общения, ребенок не принимает, а использует как средство общения со взрослым. Операционально-техническая составляющая действия не входит в пространство овладения, цели действия ребенком не принимаются. На следующем этапе ребенок смещает свой интерес к действию, его результату. Обращения ко взрослому содержат просьбы в недифференцированной помощи (Я ничего не понимаю, помоги!), глобальной оценки успешности в осуществлении действия и эмоционального одобрения (Посмотри, у меня получается? Я правильно складываю?). Взрослый для ребенка выступает источником образца выполнения действия. На третьем этапе ребенок самостоятельно увлеченно выполняет действие, активно экспериментирует с материалом, своими возможностями. Ко взрослому ребенок обращается лишь при затруднениях (Что-то я не понимаю, как тут складывать? Помоги?). Таким образом, отмечается смещение интереса от общения со взрослым к самому действию. Изменение того, что выступает предметом действия для ребенка, является существенным структурным компонентом становящегося действия.
|
|
Появление нового действия обуславливаются «естественными» активностями ребенка, которые сложились у него ранее и специальными усилиями взрослого по осмыслению этих активностей и включение их в новые действия. Сначала взрослый придает действию ребенка определенный смысл. Далее для ребенка действие обретает собственную цель, но его выполнение фрагментарно, для осуществления требуется поддержка взрослого. Действие носит характер интерпсихический, так как взрослый является совместным исполнителем с ребенком действия. Действие осуществляется только в контексте созданной взрослым ситуации. На этапе осознания действия необходимо создать условия, смену контекста, где это действие выполняется в нетипичной ситуации. Так, один из путей осознания – изменение ситуации выполнения по отношению к той, в которой это действие формировалось.
|
|
Зона ближайшего развития действия определяется динамическим единством увеличивающихся возможностей ребенка при осуществлении действия и поддерживающей, задающей смысл и способ осуществления действия помощи взрослого. Как было показано выше, для ребенка предмет ситуации на разных этапах становления действия различен. Следовательно, психологическое содержание и форма помощи так же имеет свою специфику. И если на первых этапах помощь заключается в принятии смысла выполнения действия, в овладении элементами действия, их интеграции в целостную структуру. Взрослый передает ребенку способы контроля за осуществлением действия, оценки успешности его осуществления. При осознании действия взрослый обеспечивает смену контекста существования действия (например, сначала ребенок сам учится выполнять действие, а теперь учит другого). В таком варианте помощь взрослого сначала состоит в организации такого обучения, обнаружении индивидуальных особенностей «ученика», координации объяснений «учителя» и понимании их «учеником». Далее взрослый привлекает внимание ребенка к корректировке действий «ученика». Тем самым помощь взрослого обеспечивает вариативность в осуществлении действия и выделение его способа.
Помощь взрослого может быть осуществлена в различных формах, где взрослый персонифицирует различные позиции, позволяющие ему выборочно активизировать те или иные аспекты в выполнении ребенком действия – осознание способа действия, осуществление контроля за выполнением действия, перенос схемы выполнения действия в схожие ситуации и др.
Экспериментальное изучение зоны ближайшего развития того или иного процесса предполагает выделение психологического содержания процесса, проектирование формы и содержания активности ребенка и соответствующей ей, задающей следующий шаг помощи взрослого (осуществляемой в разных формах сотрудничества).