Б. Д. КОРСУНСКАЯ
ЧИТАЮ САМ
КНИГА ДЛЯ ЧТЕНИЯ
ДЛЯ ГЛУХИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Книга первая
Рекомендована
Управлением по дошкольному воспитанию Министерства просвещения СССР
Издание 2-е, переработанное и дополненное
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1985
ББК 74.3 К69
БРОНИСЛАВА ДАВЫДОВНА КОРСУНСКАЯ ЧИТАЮ САМ
Книга для чтения для глухих дошкольников
Книга первая
Зав. редакцией Г. Н. Воскресенский
Редактор Л. С. Михельсон
Художники Е. В. Викторов, Б. Л. Рытман,
О. М. Шухвостов, М. Ф. Петров, П. Т. Щербаков,
В. Г. Наумов, Н. А. Игнатьев Художественный редактор Г. С. Студеникина Технический редактор Г. В. Субочева Корректор Р. М. Махова
ИБ № 8442
Сдано в набор 23.01.85. Подписано к печати 21.06.85. Формат 70Х90 Бум. офсетная № 1. Гарнит. школьная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 12,87. Усл. кр. отт. 36,52. Уч.-изд. л. 9,68. Тираж 24 500 экз. Заказ 949. Цена 1 р. 50 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Смоленский полиграфкомбинат Росглавполиграф-прома Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Смоленск-20, ул. Смольянинова, 1.
К 4305000000-593 инф. письмо - 85 103(03) —85
Издательство «Просвещение», 1980 г.
Издательство «Просвещение», 1985 г., с изменениями.
МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО
Введение
Дошкольное детство является определяющим периодом в становлении и развитии личности. Именно в эти годы закладываются основы нравственных и этических представлений, которые в дальнейшем определяют поведение человека в обществе, его социальную значимость.
дошкольное детство — период человеческой жизни, отмеченный особой восприимчивостью, способностью накапливать знания, впечатления, остро и непосредственно реагировать на них. На основе усвоенного наглядным путем опыта формируется интеллектуальный и нравственный фундамент личности.
Нет нужды пояснять, что данная характеристика дошкольного периода в равной мере относится к глухим и слышащим детям, но впечатления, доступные ребенку, воспринимающему жизнь не только через зрение, но также и с помощью слуха, неизмеримо богаче и разнообразнее, чем те, которые выпадают на долю глухого дошкольника. Поэтому одной из главных задач воспитания глухого является восполнение недостающих жизненных впечатлений, расширение представлений об окружающем мире, пробуждение эмоций и духовной жизни, т. е. компенсация ущерба, нанесенного развитию ребенка глухотой.
В этом сложном и важном процессе велика роль детской художественной литературы, которую нормальные дети воспринимают на первых порах через устное слово взрослых. Отсутствие у глухих дошкольников слуха и речи не может служить основанием для лишения их такого важнейшего средства познания, как чтение художественной литературы. Многочисленные наблюдения и педагогический эксперимент, осуществленный нами, подтверждают, что приобщение глухих к детской художественной литературе, пусть в меньшем объеме, в обедненном качестве, с использованием специальных методических средств и приемов, играет огромную роль в становлении их личности.
Нормальные дети с раннего возраста становятся слушателями. За дача всех, кто причастен к воспитанию глухих,— как можно раньше сделать их читателями.
Жизнь, наука давно доказали возможность достижения глухими от рождения (или оглохшими до усвоения речи) высокого уровня умственного и речевого развития. В школьном возрасте им может быть доступен ряд литературных произведений, предназначенных для слышащих более младшего возраста. К концу обучения в школе многие глухие учащиеся в состоянии читать те же книги, что и их слышащие сверстники. Однако для достижения такого уровня овладения чтением необходимо «с младых ногтей» и в течение всего времени обучения развивать и закреплять навык понимания письменной речи, используя сначала облегченные специально составленные тексты, затем адаптированные литературные тексты и, наконец, оригинальные произведения.
Программа воспитания и обучения глухих дошкольников уже на первом году обучения предусматривает формирование навыка аналитического чтения. Но эмоциональное и эстетическое воздействие упрощенного книжного текста, который читает глухой ребенок четырех-пяти лет, не может идти ни в какое сравнение с тем воздействием, которое оказывает на слышащего восприятие речи во всей ее стилистической и интонационной выразительности. Восполнить эту разницу, возместить глухим детям отсутствие эмоционального восприятия — сложная и важная за дача. для ее решения разработаны конкретные методические указания, предусматривающие широкое использование приема рассказывания.
С раннего возраста в жизнь слышащего ребенка легко и естественно входит устный рассказ взрослого, являющийся как бы предшественником самостоятельного чтения. По этой же модели — через рассказ к самостоятельному чтению — должно осуществляться и приобщение к литературе глухих дошкольников.
Книга и методическое руководство к ней являются результатом многолетнего исследования, посвященного поискам путей и возможностей приобщения глухих дошкольников к чтению художественной литера туры, воспитания интереса и любви к книге. Разумеется, примитивные, предельно облегченные тексты, предлагаемые для чтения на первых порах обучения, лишь очень условно можно назвать художественными. И все же с помощью этих текстов перед глухими дошкольниками открывается мир чувств, образов, понятий, знаний; они впервые знакомятся с жанром рассказа.
Книга «Читаю сам» — не учебник. Прообразом ее являются сборники маленьких рассказов из серии «Читаем сами», предназначенные для слышащих младших школьников. Книга «Читаю сам» используется сурдопедагогами для решения ряда задач, в частности для воспитания у детей интереса к книге, потребности читать самостоятельно. Чем раньше дети овладевают чтением, тем увлекательнее кажутся им занятия, на которых инсценируются отдельные рассказы, тем охотнее обращаются они к чтению других рассказов. Не нужно думать, что все имеющиеся в книге тексты должны быть непременно прочитаны и проработаны с детьми на занятиях по чтению.
Программная задача — обучение чтению — может решаться на раз личном по содержанию материале. Мы стремились так подобрать тексты, чтобы они могли быть использованы одновременно для реализации таких программных задач, как воспитание поведения детей, формирование у них нравственных и этических представлений, а также других предусмотренных программой представлений.
Известно, что обучение дошкольников носит наглядно-образный характер; на основе наглядного восприятия осуществляется усвоение учебного материала и накопление соответствующего словаря, в том числе слов, обозначающих нравственные понятия. Вот почему большое значение приобретает выразительный, эмоциональный инсценированный рас сказ взрослого, в процессе которого дети не только знакомятся с содержанием рассказа (на первом и втором годах обучения), но и правильно усваивают его смысл. Рассказ педагога должен «оживлять» тексты (дающие весьма общий образец поведения, правильного отношения к взрослым, детям, природе, животным), затрагивать чувства детей, стимулировать их к подражанию хорошему и порицанию дурного. После инсценирования дети самостоятельно читают рассказ по книге.
Ситуации, описанные в рассказах, позволяют формировать у детей предусмотренный программой минимум нравственных представлений, а также нормы поведения в быту. Предполагается, что рассказы (после дующие беседы на тему) будут использоваться для пробуждения у детей нравственных чувств (необходимый этап на пути формирования нравственных представлений), для уточнения уже имеющихся представлений и укрепления соответствующего словаря.
Известно, что даже для простого запоминания буквенного состава
слова требуется многократное его повторение. Усвоение значения слова происходит в результате употребления его в разнообразных контекстах. Том более необходимо обеспечить неоднократное восприятие детьми образца правильного поведения, являющееся первой ступенью формирования элементарных представлений, т. е. осуществлять повторное чтение рассказа.
Однако частое перечитывание рассказов, наскучив детям, приводит к противоположному результату: у них пропадает интерес к чтению. Единственно целесообразный путь заключается в том, чтобы после инсценировки и самостоятельного чтения использовать данный текст, от рывки из него, отдельные словосочетания на различных занятиях в процессе решения других учебных задач. Делать это следует осмотрительно, не превращая книгу для чтения в учебник по развитию речи. Например, главные слова прочитанного рассказа могут стать предметом анализа на занятиях по формированию лексических и грамматических обобщений, отдельные слова включаются в поручения, которые даются в быту и игре; диалоги воспроизводятся при выполнении упражнений по разговорной речи — в быту, во время проведения сюжетных игр и драматизации рассказа детьми.
Перечитывать рассказы рекомендуется перед упражнениями по слухо-зрительному, а со временем только по слуховому распознаванию текс та. На занятиях по изобразительной деятельности дети вспоминают рассказы, чтобы их проиллюстрировать. Разумеется, знакомые рассказы предлагаются. детям для индивидуального чтения в свободное время. Некоторые сюжеты в книге даны в различных вариантах, что позволяет вернуться к теме, ненавязчиво закрепить в сознании детей дидактичёскую направленность рассказа. И наконец, еще один повод для перечитывания соответствующего текста возникает при проведении работы с картинками по основным темам, помещенными в конце книги (в процессе бесед и составления рассказов).
Работа с книгой на первом году обучения является первым этапом на пути к самостоятельному чтению. В течение всего первого года тексты используются для расширенного рассказа взрослого, цель которого — пробудить у детей интерес к книге, эмоционально зарядить их и облегчить им последующее чтение и понимание прочитанного.
Только на втором году обучения делаются первые шаги в развитии у детей навыка собственно самостоятельного чтения; при этом используются рассказы на знакомые темы и усвоенный лексический материал.
Иллюстрации в работе с книгой
Иллюстрации, помещенные в книге, можно разделить на четыре группы в зависимости от их назначения и характера работы с ними.
Работа с иллюстрациями на первых четырех страницах книги является как бы введением к обучению чтению (техникой дактильного чтения дети уже владеют). Выполнение заданий по этим картинкам направлено на активизацию у детей внимания, на развитие умения распознавать, различать, находить сходное. Навыки такого рода частично уже усвоены чтение табличек, подбор картинок и табличек, выполнение поручений по табличкам — все эти виды работ хорошо знакомы детям к моменту обращения к книге. Однако теперь уровень требований повышается, становится более взрослым. В ходе работы по иллюстрациям первой группы дети должны перейти рубеж усложнения требований, с тем чтобы подготовиться к новой, очень важной для них форме работы — чтению книги — и воспитать в себе привычку вдумываться, вглядываться, осмыслять прочитанное.
Иллюстрации, помещенные на с. 7—19, предваряют рассказы. На них изображены известные детям персонажи (мальчик, девочка, папа, мама), выполняющие знакомые действия. К картинкам даны двух-трехсловные подписи, а также задания, начинающиеся глаголом повелительного наклонения покажи. Эту форму глагола дети употребляют в общении и распознают глобально. Иллюстрации второй группы и подписи к ним предназначены для того, чтобы, во-первых, научить детей обращаться с книгой, во-вторых, познакомить их с повествовательным предложением, противопоставляя его побудительному предложению, в-третьих, развивать технику дактильно-устного чтения.
К третьей группе относятся иллюстрации к каждому из рассказов. Они не раскрывают содержание текстов, а помогают детям вспомнить те или иные действия, предмет или слово, предварительно показанные педагогом в инсценировке. Часть рисунков к рассказам представляет со бой словарные картинки с подписями; с помощью этих картинок детей приучают обращаться к словарю в тех случаях, когда они не понимают прочитанное слово или не могут ответить на вопросы, т. е. готовят их к самостоятельному чтению.
В соответствии с предлагаемой методикой на первом и втором годах обучения педагог в процессе инсценированного рассказа, который пред шествует самостоятельному чтению, лишь изредка, для уточнения, обращается к картинкам, помещенным в книге, в основном используя натуральные предметы и игрушки.
Умелое, точно рассчитанное обращение к иллюстрации обогащает текст рассказа, отчасти компенсирует недостаток художественности эмоционально воздействует на детей и доставляет им эстетическую радость.
Некоторые педагоги переоценивают роль иллюстраций в процессе разъяснения смысла прочитанного слова. Использования картинок особенно следует избегать при объяснении слов, означающих действия и качество предметов, предпочитая показ действий и натуральных предметов.
Иллюстрации, которые даны в конце книги, охватывают основные программные темы и предназначены для проведения заключительных бесед по ним. Сюда относятся такие темы, как «Что делают дома», «В детском саду», «Времена года», «Помощь», «Самостоятельность», «Праздник» и т. д. После чтения нескольких рассказов на определенную тему на занятиях по развитию речи следует обратиться к соответствующим картинкам.
Уже после чтения первых страниц и усвоения названий обиходных действий пока на уровне их глобального распознавания (ест, пьет, лежит, читает, играет и т. д.) можно провести беседу по картинке на с. 114. для называния действий, изображенных на карт на этом этапе дети пользуются табличками. Они подбирают таблички, а педагог последовательно размещает их на наборном полотне или записывает на доске (по одной фразе на строчке). Составленный таким образом текст дети прочитывают хором дактильно-устно. Этот текст обобщается доступным для них словом «дома». На втором году обучения усложненный рассказ на эту же тему используется для расширения представлений о доме, формирования представления о семье и может быть назван «Семья».
После чтения стихотворения «Я по комнате хожу...» (с. 61), рассказов «Вместе с мамой» (с. 80—81), «Уборка» (с. 84) проводится беседа по картинке на с. 121 и т. д.
Проведение бесед служит поводом для перечитывания рассказов. В процессе этой работы осуществляется проверка понимания прочитанного и усвоения словаря, активизация лексики, формирование у детей первичного навыка последовательного рассказывания.
Общие методические указания по работе с книгой
Работа с книгой требует определенной подготовки детей: навыка глобального распознавания 40—50 слов в составе двух- или трехсложных предложений, написанных на табличках (например, «Принеси мяч», «дай большую куклу» и т. д.), умения воспроизводить устно или дактильно 10—15 слов.
На первых занятиях с книгой педагог знакомит детей с картинками, предваряющими рассказы. В процессе этого важного этапа работы он должен показать детям образец того, как нужно живо и эмоционально реагировать на рисунок. При рассматривании картинок, где дети смеют ся, плачут, играют, педагог, опираясь на жизненный опыт ребят, начинает постепенно приучать их понимать и отвечать (действиями и естественными жестами) на вопросы: «Почему плачет?», «Почему смеется?», «Почему рад?» При этом важную роль играет соответствующее выражение лица и точный вопросительный жест педагога, а также как бы подсказываемый ответ, который выбирается из ряда предложенных.
Обсуждая с детьми картинки, где дети умываются, одеваются, строят, рисуют, педагог подчеркивает положительный факт выполнения этих действий: «Сам ест — молодец!», «Внимательно слушает — молодец!» Слово молодец дети должны уже к этому времени распознавать глобально. Такое совместное рассматривание иллюстраций не только повышает интерес детей к теме, но и способствует воспитанию у них положи тельных качеств; одновременно они учатся рассматривать картинки и понимать их содержание.
В систему задач, связанных с воспитанием у детей должного отношения к книге, входит и задача дисциплинарного характера. С первого же дня нужно следить за правильным обращением с книгой: чтобы ребенок брал ее только чистыми руками, правильно размещал на столе, бережно переворачивал страницы, не загибал углы, аккуратно закрывал и, кончив читать, клал на место. На фронтальных занятиях приступать к чтению нужно только по сигналу педагога, а при коллективном чтении после каждой прочитанной фразы ждать следующего сигнала.
Для занятий по обучению чтению все обращения надо написать на табличках. Показ действий педагог сопровождает их словесным выражением и предъявлением табличек, например: «Возьмите книги», «От кройте», «Положите посередине стола (выше, ниже)», «Подождите», «Читайте», «Осторожно переверните страницы», «Читайте пальцами», «Читайте громко», «Посмотрите», «Положите закладку», «Положите книги на место» и т. п. (на обратной стороне таблички пишется это же обращение, но в единственном числе).
Если систематически требовать от детей выполнения этих указаний, они научатся понимать их по словесной инструкции. Сначала это будет глобальное распознавание слов. Затем, многократно воспринимая ука зания и связывая их с соответствующими действиями, дети смогут читать их с губ, усвоят их смысл. Постепенно правильное обращение с кн гой станет уже привычкой.
Занятия по обучению чтению организуются следующим образом. Усадив детей, педагог предлагает им (предъявляя таблички и показывая действия) достать книгу, положить ее на место, раскрыть на нужной странице, проверяет точность выполнения указаний, после чего дает детям возможность рассмотреть картинки, привлекая их внимание к отдельным деталям изображения. При этом педагог пользуется своим экземпляром книги, которую он может расположить у себя на столе на наклонной подставке.
Рассмотрев иллюстрацию, ребята читают подпись к ней и отвечают на вопросы по данной картинке. С самого начала надо приучить детей прочитывать один вопрос и, только ответив на него, переходить к следующему. При первичном опросе вопросы, помещенные в книге, педагог формулирует в альтернативной форме. Не следует требовать от детей на данном этапе обучения заучивания подписей наизусть, поскольку уровень развития навыка чтения и запоминания слов у них еще таков, что для этого понадобится слишком много сил и времени. Но поощрять попытки воспроизводить подписи по памяти необходимо.
Слово запомни непонятно ребенку и не поддается наглядному раскрытию. Педагог должен постепенно подвести детей к процессу запоминания, используя различные приемы. Так, например, педагог показывает табличку со словом, затем переворачивает табличку и предлагает детям воспроизвести слово дактильно-устно (В случае затруднений он просит еще раз прочитать слово и повторяет прием. Проведение та кой работы поможет ребенку в дальнейшем воспроизводить письменный образ слова дактильно-устно, развивает память на слова. Постепенно дети научатся понимать указание 4Запомни при систематическом употреблении этого слова наступит время, когда им станет доступен его смысл.
При воспроизведении слов дети могут допускать ошибки, например заменять одну букву другой. Исправлять только эту букву недостаточно, необходимо повторить все слово. Во время чтения нужно следить не только за техникой чтения, но также и за точностью соотнесения про- читанного слова с его значением. Педагог должен требовать, что бы, отвечая на вопросы с помощью текста, дети отдельно показывали на картинке действующее лицо или предмет, о котором идет речь, и производимое действие, а не ограничивались указанием на картинку в целом. Количество предложений, которые разбираются на одном занятии, определяется в зависимости от подготовки детей и их возраста.
Виды занятий по обучению чтению
Мы рекомендуем три вида занятий по чтению.
Первый вид занятий проводится при чтении большинства рассказов. На этот основной вид занятий рассчитаны все конкретные методические разработки. В них сформулирована цель чтения рассказа, определен уровень подготовки детей к моменту чтения, указаны подлежащие усвоению слова, даны советы по инсценированию рассказа, вопросы для уточнения его содержания, рекомендации по закреплению усвоенного.
Второй вид занятий — самостоятельное чтение. Педагог предлагает детям для самостоятельного чтения самые легкие и короткие тексты, не содержащие новых слов. Можно использовать рассказы, прочитанные в прошлом году. Цель этого вида занятий — научить детей беглому чтению и совершенствовать умение понимать прочитанное. Такого рода чтение лучше всего проводить в вечерние часы, в так называемое свободное время, а также в выходные и каникулярные дни. Кроме того, дети самостоятельно перечитывают рассказ перед специальным упражнением в чтении с губ фраз из этого рассказа, перед беседой по картинке на сходную тему, перед рисованием по замыслу на тему рассказа, а со временем (в старших группах) перед упражнением в распознавании тек ста на слух. Детям предлагается самостоятельно прочитать рассказ и в тех случаях, когда он содержит подходящий материал для формирования лексических и грамматических обобщений.
И наконец, третий вид занятий — чтение текста, содержащего незнакомые слова. Оно проводится без предварительной подготовки. Цель этого вида занятий — воспитать у детей умение схватывать основной смысл и понимать содержание нового текста, т. е. положить начало раз витию навыка самостоятельного чтения. Для этого вида занятий педагог может использовать новые варианты ранее прочитанного рассказа. После чтения следует различными способами проверить, правильно ли дети поняли текст, помочь им разобраться в его содержании. На занятиях в процессе такого рода чтения педагог выясняет, на что он должен обратить внимание ребят при последующем инсценировании или пояснительном чтении рассказа.
Приведем схему построения конкретных методических рекомендаций по проведению основного вида занятий с некоторыми комментариями к каждому пункту.
1. Цель чтения. Цель чтения большинства рассказов — расширение представлений детей об окружающей действительности формирование у них тех или иных нравственных чувств. Может показаться, что в методических разработках цели сформулированы слишком широко для столь примитивных текстов. Но нельзя забывать, что пробуждение нравственных чувств детей — одна из основных задач книги. И решение этой задачи целиком возлагается на педагога: он должен восполнить недостаток художественности с помощью наглядного занимательного показа и выразительного рассказа и непременно добиться реализации поставленной цели.
2. Новые слова (форт слов и словосочетания). даются слова, которые дети должны понимать только в контексте рассказа, и слова для усвоения. Под у с в о е ни е м подразумевается не только понимание значения слова, но и знание его буквенного состава, умение пользоваться этим словом в общении.
3. Подготовка детей к чтению. Указывается тот минимум представлений и слов, которым дети должны располагать к моменту чтения текста Подготовку к чтению не следует проводить непосредственно перед чтением, а особенно за счет времени, отводимого на чтение.
4. Инсценированный рассказ. На первом году обучения инсценированный рассказ является обязательным элементом подготовки к самостоятельному чтению. На втором году обучения его частично заменяет так называемое пояснительное, или инсценированное, чтение, т. е. чтение с инсценированием некоторых предложений. В методических разработках указываются основные моменты, на которых нужно акцентировать внимание детей, а также наглядные приемы и средства, используемые при инсценировании.
5. Чтение. В зависимости от сложности текста рекомендуется чтение по фразам, сопровождающееся ответами на вопросы для уточнения со держания рассказа; чтение по фразам без сопутствующей беседы; самостоятельное чтение после инсценированного рассказа, пояснительного чтения или без них.
б. Проверка понимания прочитанного. для проверки понимания со держания и смысла рассказа педагог ставит вопросы в ходе чтения, а также предлагает детям ответить на вопросы и выполнить задания.
7. Закрепление. В методических разработках для закрепления основной лексики и дидактического эффекта от чтения рассказа предлагаются различные виды упражнений, игр и занятий на материале данного рассказа. Там, где упражнения и игры даются впервые, они описываются более подробно. В некоторых случаях указания по закреплению опущены с расчетом на то, что педагог воспользуется рекомендациями к предшествующим рассказам..
В методических рекомендациях к рассказам пункты б и 7 объединены. Схема проведения занятий и методические приемы, предложенные в разработках, даются в качестве образца; они могут быть усовершенствованы и изменены в зависимости от конкретной ситуации.
Инсценированный рассказ и чтение проводят на занятиях по обучению чтению, а другие виды работы (подготовка, закрепление) — в часы, отведенные на дидактические игры, развитие речи, изобразительную деятельность и т. п.
Напомним, ‘что на любом занятии, связанном с чтением, учебный элемент должен быть скрыт от ребят, чтобы не разрушалось впечатление непосредственной увлекательной встречи с книгой.
Виды работ по по усвоению словаря и понимания прочитанного:
Игра «Поручения».
Подбор подписей к иллюстрациям и иллюстраций к подписям (подбираются соответствующие картинки, внешне отличающиеся, а по содержанию сходные с теми, которые помещены в книге).
Игра «Молчанка».
Чтение предложений по книге с указанием на соответствующую картинку или на фрагмент картинки.
Выполнение различных заданий на занятиях по изобразительной деятельности, отражающее понимание детьми отдельных моментов рас сказа, его смысла (построить, нарисовать, слепить, выбрать из ряда силуэтов подходящие силуэты для наклеивания, вырезать).
Игра Найди слово».
Выполнение задания: вставить в предложения или текст подходящие слова, выбрав их из ряда предложенных. Педагог может включить слова, близкие или противоположные по смыслу, а также сходные по начертанию, например, покажи и положи. Это приучает детей внимательно вчитываться в слово, отводит их от глобального восприятия слов, характерного для первого этапа обучения.
Составление предложений из отдельных слов, из которых одно-два новые. Существует два варианта этого упражнения, отличающихся по степени сложности:
1. детям раздаются таблички со словами из прочитанного рассказа. Они читают слова и поворачивают таблички текстом к ведущему (кому- либо из детей).
2. Ведущий вызывает детей, которым выданы таблички со словами, и выстраивает их так, чтобы получилось предложение (если нужно запомнить трудное слово, упражнение это проводится с буквами, входящими в состав данного слова). Чтобы ведущий смог проверить фразу, педагог заранее пишет ее на доске и закрывает занавеской.
На втором году обучения эту игру можно проводить и при составлении текста прочитанного рассказа из отдельных предложений (подготовка к пересказу).
Ответы на вопросы. Этот вид работы предусматривает:
а) ответы на альтернативно поставленные вопросы;
б) ответы на вопросы путем выбора подходящего ответа из ряда предложенных;
в) ответы на вопросы с опорой на находящийся перед глазами текст рассказа;
г) самостоятельные ответы детей.
драматизация рассказа или отдельных предложений с использованием слов, подлежащих проверке или закреплению.
Пересказ текста. Этот вид работы предусматривает:
а) составление рассказа из отдельных готовых предложений сокращенного текста;
б) пересказ по серии картинок на тему;
в) пересказ по вопросам.
Привлекая все виды работ по проверке усвоения словаря и понимания прочитанного, педагог должен иметь в виду, что, хотя игры и упражнения и используются для закрепления речевого материала, основной целью их проведения остается решение определенных дидактических задач.
Кс.3.
дети должны найти на витрине предметы, расположенные внизу. Потом педагог просит указать внизу предметы, аналогичные тем, что на витрине. Наконец, педагог показывает детям игрушки и предлагает найти такие же на картинке (в этом случае ни размер, ни цвет игрушки не имеют значения).
К с. 4.
По этой картинке даются те же задания, что и по предыдущей, толь ко теперь внимание детей при к цвету и форме предмета:
туфли или сандалии, цвет ленты, фасон платья и т. д.
Кс.5.
дается задание найти по образцу карандаш в ряду карандашей и квадрат среди геометрических фигур. Затем дети находят все варианты изображения буквы «В». Педагог может показать детям другие буквы и предложить найти их на картинке.
Можно предъявить таблички со словами «да», «ау» и попросить детей показать в книге эти буквы в правильном порядке: например, «д», потом «а»; все говорят хором «да» и т. д.
К с. 6.
до начала работы с картинками следует провести подготовку, используя натуральные предметы: тарелки, ложкой, чашки и маленькую машину. Нужно задать детям вопрос, сопровождая его соответствующими жестами и мимикой: «Что неверно, что лишнее?» Можно показать не сколько игрушек и цветок в горшке; яблоко, хлеб, конфету, ленту и т. д.
Когда дети научат справляться с этими заданиями, приступают к работе по картинкам в книге.
Кс.7.
К началу работы дети должны распознавать глобально слова мальчик, девочка, как зовут?
Накануне занятия педагог проверяет, знают ли дети эти слова, умеют ли показать, кто в группе мальчик и кто девочка, и ответить на вопрос:
«Как зовут?»
- Подготовив детей таким образом, педагог предлагает им прочитать подписи к картинкам устно-дактильно. Затем педагог, указывая на картинки, спрашивает дактильно: «Кто это?» — и учит детей отвечать, пользуясь подписями к картинкам.
Кс.8.
К занятию подготавливаются фотографии родителей детей. Когда родители принесут свои фотографии, станет ясно, у кого неблагополучно в семье, поэтому в работе по этой теме педагог должен проявить такт, задавать вопросы осторожно, чтобы не ранить ребенка. Во время беседы педагог задает вопросы: «Чья мама? «, «Чей папа?» — или предлагает:
«Покажи маму (папу)».
После подготовительной работы можно переходить к картинкам в книге. дети сами прочитывают подпись к одной и другой картинке и последовательно выполняют задания: «Покажи Вову», «Покажи маму Вовы», «Покажи папу Наты». Затем ставятся вопросы к картинкам:
«Чья мама?», «Чей папа?», и, если дети правильно ответят на вопросы, т. е. правильно назовут имя, хотя и ошибутся в окончании, можно приступать к следующему виду работы.
Кс.9.
детям дается возможность внимательно, не спеша рассмотреть картинки на этой странице. Затем педагог, обращая внимание детей на левую верхнюю картинку и указывая на одного из мальчиков, спрашивает: «Кто это?» дети отвечают: «Мальчик». Тот же самый вопрос задается по отношению ко второму мальчику. После этого педагог предлагает прочесть подпись к картинке и обращает внимание детей на окончание в слове мальчики. (Такая же работа проводится с соседней картинкой.)
дети прочитывают имена ребят, педагог задает проверочные вопросы: «Где Юра?», «Где Ира?», «Где мальчики?», «Где девочки?» При ответах на последние два вопроса нужно следить, чтобы дети показывали не одну фигурку мальчика или дево