А. В. Сафонов
В статье обозначена проблема эффективности взаимодействия преподавателей и студентов факультета журналистики. Иерархическая модель взаимоотношений и модель сотрудничества рассмотрены в качестве основ двух альтернативных медиапедагогических стратегий. Риски десубъективизации анализируются в аспектах соотношения норм профессиональной и корпоративной этики, а также современного состояния системы средств массовой информации как социального института.
Ключевые слова: медиаобразование, журналистика, эстетизация медиасреды, индивидуальный подход.
Интенсивные изменения социокультурного пространства, частью которого является медиасреда, порождают вопросы о роли преподавателя факультета, готовящего специалистов для сферы массовых коммуникаций. В поисках ответов на них мы сталкиваемся с рядом проблем.
Одна из них ‑ размывание критериев качества информационного продукта и неочевидность их соотнесения с уровнем его популярности. В такой ситуации медиапедагог утрачивает значительную часть кредита доверия студентов в качестве носителя «абсолютного знания» или, в прикладном аспекте, ‑ эффективной и универсальной технологии создания текста. Положение усугубляется тем, что изначально, по выработанной со школьной скамьи привычке, молодой человек воспринимает слова и действия наставника в качестве фактора собственного успеха, а выполнение его требований рассматривает как условие достижения положительного результата. Но если школа в виде суррогата результативности может предложить показатели ЕГЭ, открывающие дорогу в вуз, то университет должен подготовить будущего выпускника к жизни в большом социуме, где личные устремления и личностные особенности сталкиваются, например, с рыночными реалиями. Соответственно, подходы к оценке результатов обучения должны быть другими. В этой связи у педагога есть два варианта действий: 1) признать свою объективную неспособность транслировать универсальную модель поведения в сложной и разнообразной сфере медиа, пригласив студентов к совместному поиску эффективных тактик профессиональной самореализации; 2) воспроизводить в университетской среде школьные критерии оценивания.
Первый путь связан с условиями «неопределенности современного информационного общества», что диктует необходимость «ориентации профессиональной подготовки студента не столько на усвоение «готовых» знаний определенного предмета, сколько на подготовку к решению постоянно возникающих новых и неожиданных задач» [3. С. 60]. В этой связи Т. А. Ольховая и Ю. В. Погадаева «один из ведущих ориентиров университетского образования» трактуют как «создание пространства развития субъектной позиции студента». [3. С. 60]. С опорой на философскую школу В. П. Тугаринова исследователи связывают понятие субъекта (человека), определившего «свое отношение к фактам, явлениям, объектам» с категорией «ценность». [3. С. 59]. Логично предположить, что ключевым элементом здесь является активность самого студента, его способность делать осознанный выбор, оттачивать навыки принятия самостоятельных решений. По сути, речь идет о достаточно высокой степени свободы молодого человека в пространстве вуза. Риск заключается в неготовности молодежи переключиться с характерных для средней школы жестко иерархичных взаимоотношений ученик-учитель на принципы командной работы. Как следствие ‑ непонимание действий преподавателя, трактовка его подхода в качестве стремления к «дешевому авторитету» (вопреки распространенному в педагогической среде стереотипу, оно не поощряется, а отторгается студентами). Итог – разочарование в учебной дисциплине, а если таких дисциплин несколько, то появляются сомнения в правильности профессионального выбора.
Второй путь результативен лишь на начальном этапе пребывания студента в вузе – до тех пор, пока молодой человек не начинает соотносить собственные представления о профессии (далеко не всегда идеалистические) с повседневной практикой овладения ее основами, что также нередко приводит к разочарованию, с которым педагогу приходится считаться без возможности эффективно на это состояние влиять. Проблематичность поиска ресурсов позитивного воздействия на демотивированного студента обусловлена тем, что, механически воспроизводя традиционную парадигму взаимоотношений наставник (руководитель) / обучаемый (подчиненный), преподаватель во многом утрачивает свою субъектность в качестве носителя ценностного начала. Подчеркнем: речь не о степени эффективности устоявшейся образовательной модели (это вопрос дискуссионный), а о том, что воспроизводится она «по привычке», с минимальной рефлексией.
Дилемма выбора педагогической стратегии в большей степени актуальна для преподавателей практических курсов, так как именно они являются связующим звеном между классическим вузом и рынком труда, переживающим бурные изменения. В сфере фундаментальных гуманитарных дисциплин ситуация более стабильна и, на первый взгляд, здесь вполне применимы подходы, знакомые молодым людям со школьных лет. Однако все равно возникает необходимость соотнесения гуманитарного знания с реальной медийной практикой. Без этого студенты теряют мотивацию к изучению, например, истории литературы, воспринимают ее как нечто оторванное от жизни.
Тем не менее, педагогическая деятельность, в силу своей специфики, предполагает наличие регламентов. Это обусловлено как сложившейся традицией, так и актуализацией стремлений выразить образовательный процесс в виде жесткой системы оценок, рейтингов и прочих показателей. В результате обучение студентов сводится в основном ко второй из названных нами стратегий, то есть, воспроизведению школьных принципов взаимоотношений учитель-ученик и восприятию оценки в качестве ключевого и едва ли не единственного элемента целеполагания. Свою лепту в утверждение именно этой стратегии вносит курс на прозрачность образовательного процесса, обеспечивающуюся техническими средствами информационного сопровождения. При всей их значимости они не могут заменить живое общение со студентом, обуславливающее личностное развитие, без которого не может состояться профессионал.
Перевод взаимодействия со студентом в виртуальное пространство ради повышения эффективности контроля, доминирование иерархической модели взаимоотношений над принципами сотрудничества, а также сокращение времени непосредственного общения в университетской среде влекут ряд негативных последствий. Во-первых, нивелируется ценность очного обучения: зачем встречаться с преподавателем в аудитории, если все вопросы можно решить в режиме онлайн ‑ студент лишается стимула посещать занятия. Во-вторых, в сознании молодых людей размываются критерии нравственного поведения. Педагог в их глазах из наставника превращается в управляемую регламентами контролирующую машину, утрачивает субъектность, становясь частным проявлением общего тренда дегуманизации. Обманывать плагиатом уважаемого учителя – стыдно, а поступать так с бездушной системой проверки в лице преподавателя – допустимо. Наблюдение, что подобная трактовка этических норм берется на вооружение гораздо меньшим числом студентов, чем могло бы быть в сложившихся обстоятельствах, вполне обнадеживает.
Разумеется, отказ от использования информационных технологий в университетской аудитории или в процессе дистанционного обучения сегодня немыслим. С. В. Кривых указывает на значительные изменения в дидактике, обусловленные внедрением мультимедиа: в США даже появился термин «развлекающее образование» [2. С. 5]. Но настораживает, что при обсуждении медиаобразовательных инноваций все больше внимания уделяется именно техническим аспектам и все меньше – особенностям непосредственного общения с начинающими профессиональный путь коллегами. Между тем, «активное внедрение информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс является не обособленным элементом, а <…> средством обучения и воспитания» [5. С. 23]. То есть, техническая эволюция формы подачи знаний и ценностей не снимает вопроса о содержании транслируемого.
Т. И. Родионова констатирует «огромный недостаток как возможностей самовыражения личности при помощи новых цифровых технологий, так и прагматичных результатов от их использования <…>» [4. С. 230]. Исследователь акцентирует внимание на необходимости «ценностно-смыслового обращения личности с медиа», что «позволяет определить состав и иерархию ценностей, которые не только придают направленность деятельности студента, но определяют его взаимодействие с миром и с людьми» [4. С. 232]. По словам Т. И. Родионовой, «развитие субъектной позиции студента исходит из задачи образования, состоящей в создании условий обретения студентом личностных смыслов, ценностей и целей своего развития» [4. С. 232].
Одним из условий субъективизации (гуманизации) процесса обучения является возможность студента выстроить для себя при участии педагогов собственную образовательную траекторию. Это подразумевает: 1) самоидентификацию в профессии и ее актуальных на сегодняшний день специализациях; 2) видение перспектив роста; 3) обретение стимулов к усвоению фундаментальных гуманитарных дисциплин в качестве ориентира в палитре профессиональных возможностей. Преподаватель в данном случае играет роль не столько генератора идей, сколько консультанта, помогающего реализовать студенческие замыслы, и модератора молодежных дискуссионных площадок по содержательным аспектам образовательного процесса. В этой связи уместно говорить об образовании не как об услуге, а как о пространстве инвестиций в человеческий капитал [1], где каждый из инвесторов (студент, вуз, государство) четко понимает, что именно он вкладывает и на какую отдачу рассчитывает. Можно выделить несколько направлений дискуссии о принципах подготовки будущих специалистов сферы массовых коммуникаций.
Во-первых, уместен вопрос о выборе способов донесения до студенческой аудитории реальных и предельно конкретизированных проблем современной медиасреды для того, чтобы побудить молодых коллег к поиску решений. Необходимо акцентировать внимание студентов на актуальных в сфере медиа социокультурных трендах – таких, как эстетизация журналистики, исследуемая, в частности, Н. С. Цветовой, Э. Г. Шестаковой [7, 8, 9], тяготение текстов СМИ к форматно-содержательным характеристикам документальной прозы, возвращение в пространство публицистики персонажей, лишенных ореола «звездности» (проект «Батенька, да вы трансформер» и др.). С усилением в медиапространстве субъективного начала связаны наблюдаемые сегодня попытки конкретизировать функции журналистики. Прецеденты медиатворчества только тогда имеют шанс на успех, когда направлены на содействие решению задач, непосредственно связанных с интересами героев материалов и их аудитории. Отсюда – рост популярности публикаций на темы благотворительности, волонтерства и других проектов, направленных на преобразование общественной среды. Условия их успеха сводятся к следующему: 1) максимально четко сформулированная задача, выполняемая текстом; 2) содержательная многоаспектность текста, представляющая его в качестве одной из форм социальной практики, нацеленной на выполнение актуальной для аудитории задачи либо путем прямого воздействия (решая острую жизненную проблему конкретного человека), либо опосредованно, способствуя аккумуляции, генерации и трансляции смыслов (идей), влияющих на социум и отвечающих на сущностные вопросы бытия человека. Происходит субъективизация контента в аспекте позиционирования как автора, так и героев текста, что стоит учитывать при выборе медиаобразовательных подходов.
Во-вторых, нуждаются в уточнении цели медиапедагогики. Важно определиться, для каких сегментов информационной среды факультет журналистики готовит специалистов, какие навыки востребованы, как эта сегментация изменится в обозримой перспективе, надо ли вообще «затачивать» профессиональную подготовку под текущие потребности медиарынка или лучше сосредоточиться на универсальном знании, востребованном в любой гуманитарной (и не только) отрасли, особенно с учетом всеобщей медиатизации. Необходимо также учитывать социальный и политико-экономический контексты функционирования медиа, диктующие особенности соотнесения этических норм, принципов объективности и непредвзятости с реальной деятельностью конкретных редакций. В этой связи, ссылки на действующие коллективы как на авторитет выглядят не всегда убедительно, соответственно, студенты сталкиваются с проблемой выбора профессиональных и творческих ориентиров ‑ серьезный вызов для преподавателя, вынужденного соотносить содержание занятий с жизненными интересами молодых людей. В таких условиях попытки педагога устанавливать требования к студентам исключительно на основании своего статуса абсолютно правомочны и совершенно бесполезны.
В-третьих, следует уточнить подходы к соотнесению профессиональных (отраслевых) и корпоративных (принятых внутри отдельного журналистского коллектива) этических норм. Вполне естественным выглядит утверждение о том, что профессиональная этика как выражение более широкого ценностного контекста должна ставиться выше интересов корпорации – только в этом случае отдельно взятый медиаколлектив способствует сохранению среды для собственного выживания в качестве действующей структуры. С проблемой этики, и в целом – общечеловеческих ценностей, логично увязывать критерии эффективности образовательного процесса, нацеленного на «развитие субъектной позиции студента» [3. С. 60]. Это исключит подмену результата видимыми показателями, не относящимися к выполнению актуальных задач, что позволит оптимизировать трудовые затраты, соответственно, обеспечить качество преподавания. В итоге снижаются риски нарушения контакта между педагогом и студентом. При острой актуализации таких рисков наставник стремится к усилению контроля, а молодой человек утрачивает систему ценностных координат и лишается стимулов к творческому поиску.
В ходе сотрудничества со студентами важно способствовать развитию у них навыков очерчивания актуальных для них проблем и выработки алгоритмов решения. Необходимо учитывать (и обращать на это внимание молодежи), что реальные жизненные интересы зачастую выходят за рамки формальных показателей, принятых в социуме и, соответственно, в медиапедагогике. Соответственно, место в рейтинге (оценка) – не самоцель, а индикатор, вскрывающий механизмы происходящих процессов, помогающий достигать по-настоящему значимые и осознанные цели при условии правильной интерпретации оценочных характеристик.
Выявлению актуальной среди студентов социальной и бытийной проблематики способствует практика анализа текстов в рамках курсов «Стратегии создания медиапродукта», «Журналистское мастерство», «Техники креативного письма», «Новейшие тенденции развития печатных СМИ» и других. Оптимально, когда студенты сами выбирают текст для разбора на аудиторном занятии, исходя из своих эстетических и информационных предпочтений. Такой подход позволяет решить ряд задач.
Во-первых, создать атмосферу сотворчества, когда именно студенты во многом определяют содержание каждого конкретного занятия и дисциплины в целом, что повышает их мотивацию к посещению пар. За качество усвоения материала и соотнесение его с требованиями образовательной программы отвечает, конечно же, преподаватель. Но, благодаря содействию аудитории, педагог при выборе коммуникативных тактик сориентирован пространством конкретного произведения, формально-содержательные аспекты которого транслируют проблематику, актуальную для молодежной среды, что позволяет лучше эту среду понять.
Во-вторых, применяя виды анализа медиатекста, предложенные А. В. Федоровым [6], удается раскрыть содержание публикации, акцентируя внимание на эстетических компонентах формы и содержания, креативных находках, достоинствах и недостатках, соотнося все это с общекультурным фоном. Материал с большей эффективностью будет воспринят студентами, так как заинтересовал их изначально. Преподаватель, раскрывая формально-содержательные аспекты медиапродукта, объясняет, что именно способно вызвать читательский интерес.
В-третьих, предложенный алгоритм анализа усваивается студентами, формируя навыки профессиональной дискуссии о тенденциях медиасреды.
В-четвертых, выявляя закономерности создания текста в прецедентах творчества более опытных коллег, студенты развивают способность рефлексии по поводу собственных текстов, учатся выделять в них смысловые ядра, становясь полноценными субъектами творчества.
Восприятие сферы медиаобразования в качестве пространства развития субъектности студентов поможет актуализировать в сознании молодых людей значимость ценностного начала как условия эффективной и всесторонней самореализации.
Список литературы
1. Аузан, А. А. [Электронный ресурс] / А. А. Аузан. – URL: https://echo.msk.ru/programs/personalnovash/2237242-echo/ (дата обращения: 18.11.2018).
2. Кривых, С. В. Развитие теоретических представлений о медиаобразовании [Текст] / С. В. Кривых // Академия профессионального образования. – Санкт-Петербург, 2016. ‑ №6 (60). ‑ С. 3–12.
3. Ольховая, Т. А., Погадаева, Ю. В. Аксиологические основы развития субъектной позиции студента университета [Текст] / Т. А. Ольховая, Ю. В. Погадаева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Педагогика. Психология. – Кострома, 2009. ‑ Т.15. ‑ С. 59‑62.
4. Родионова, Т. И. Аксиологическая сущность медиакритики в университетском медиаобразовании / Т. И. Родионова // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Гуманитарные науки. – Белгород, 2015. ‑ Т.27. ‑ №18. ‑ С. 230‑233.
5. Сорокина, И. В. Современные информационные технологии в медиаобразовании [Текст] / И. В. Сорокина // Инновационные технологии в медиаобразовании: материалы международной научно-практической конференции. – Санкт-Петербург, 2016. ‑ С. 22‑27.
6. Федоров А. В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности [Текст] / А. В. Федоров. ‑ Таганрог, 2010. ‑ 64 c.
7. Цветова, Н. С. Медиатекст как эстетически значимый объект [Текст] / Н. С. Цветова // Медиалингвистика. Материалы II Международной научно-практической конференции. – Санкт-Петербург, 2017. ‑ С. 23–24.
8. Цветова, Н. С. Медиатекст в свете практической эстетики [Текст] / Н. С. Цветова // Медиалингвистика. – Санкт-Петербург, 2017. ‑ №4 (19). ‑ С. 18–26.
9. Шестакова, Э. Г. Об эстетических границах медиатекста / Э. Г. Шестакова // Медиалингвистика. – Санкт-Петербург, 2017. ‑ №3 (18). ‑ С. 7–18.
References
1. Auzan, A. A. [Electronic resource] / A. A. Auzan. - URL: https://echo.msk.ru/programs/personalnovash/2237242-echo/ (access date: 11/18/2018).
2. Krivykh, S. V. Development of theoretical ideas about media education [Text] / S. V. Krivykh // Academy of Professional Education. - St. Petersburg, 2016. №6 (60). Pp. 3–12.
3. Olkhovaya, T. A., Pogadaeva, Yu. V. Axiological bases for the development of the subjective position of a university student [Text] / T. A. Olkhovaya, Yu. V. Pogadaeva // Herald of Kostroma State University. N. A. Nekrasov. Pedagogy. Psychology. - Kostroma, 2009. T.15. P. 59 62.
4. Rodionova, T. I. Axiological essence of media criticism in university media education / T. I. Rodionova // Scientific Gazette of Belgorod State University. Humanitarian sciences. - Belgorod, 2015. T.27. №18. Pp. 230 233.
5. Sorokina, I. V. Modern information technologies in media education [Text] / I. V. Sorokina // Innovative technologies in media education: materials of the international scientific-practical conference. - St. Petersburg, 2016. P. 22 27.
6. Fedorov A. V. Glossary of terms on media education, media pedagogy, media literacy, media competence [Text] / A. V. Fedorov. Taganrog, 2010. 64 c.
7. Tsvetova, N. S. Media text as an aesthetically significant object [Text] / N. S. Tsvetova // Medialinguistics. Proceedings of the II International Scientific and Practical Conference. - St. Petersburg, 2017. P. 23-24.
8. Tsvetova, N. S. Media text in the light of practical aesthetics [Text] / N. S. Tsvetova // Medialinguistics. - St. Petersburg, 2017. №4 (19). Pp. 18–26.
9. Shestakova, EG. On the aesthetic boundaries of the media text / EG. Shestakova // Medialinguistics. - St. Petersburg, 2017. №3 (18). Pp. 7–18.