Занятно, что в концепции модернизации российского образования до 2010 года[7] нет ни слова о гражданском образовании или демократизации. В перечне же основных мероприятий по ее реализации (в разделе о воспитании и дополнительном образовании) говорится буквально следующее: «2. планируется воссоздание в каждой школе, в каждом классе организаций учащихся как формы самоуправления. Это позволит: вовлечь учащихся в процессы воспитания, социализации; привить им навыки общения, работы в коллективе; в большей мере реализовать естественно формирующиеся в школьном возрасте стремления к лидерству и самовыражению». Как говорится, комментарии излишни.
При этом, говоря о социализации, мы, вероятно, должны полагать ее как «освоение культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли» [Лебедев О.Е., ук. соч. с.94]. Получается, что только в определенной мере социализированный индивид способен к занятию субъектной позиции – то, чего мы пытаемся добиться от старшеклассника. Здесь возникает вопрос об адекватности наших требований. На этот счет имеются любопытные данные исследования: собственные цели учащегося начинают оформляться еще до перехода в старший школьный возраст[8], но в силу уровня своего психологического развития ребенок старшего школьного возраста не в состоянии удержать три области (цели, условия и ресурсы) [Сергоманов П.А., Васильева Н.П. там же] и адекватно оценить сложившуюся ситуацию. То есть до 17 лет ребенок не способен к выбору стратегий, тактик и средств достижения целей [Сергоманов П.А., Васильева Н.П. там же]. Тем самым отрицается субъектность человека «школьного возраста». Для нас же важно понимать, где причина, а где следствие. И мы полагаем, что именно специфика организации школьной действительности обусловливает психологическую готовность (или неготовность) учащегося занимать субъектную позицию, что обозначенные дефициты – продукт образовательного и социального опыта ребенка, а не имманентно присущая ему инфантильность.
В этой же логике рассуждает О.Е.Лебедев, говоря о том, что «человек выступает как субъект деятельности в той мере, в какой он выступает и как субъект целеполагания, способный определять цели собственной деятельности, и как субъект целереализации, способный выбирать и эффективно использовать средства реализации целей» [Лебедев О.Е., ук. соч. с.94]. Если же условий для определения и реализации целей и выбора средств нет – необходимо их создать, чтобы образование стало действительно специально организованным процессом развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение. При этом автор предполагает, что все это должно происходить «на основе освоения культуры общества» [там же, с.95]. Но что это за культура? Насколько она демократична? Вообще для нас неочевиден ответ на вопрос о возможности построения демократической системы образования в недемократичном обществе. Это сомнение созвучно тому, что говорил И.Иллич[9] о невозможности для людей, выросших в системе государственных институтов, помыслить себе неинституциализированное общество, представить альтернативную модель общественного устройства. Хотя, например, Д.Растоу[10] утверждает, что «процесс демократизации необязательно должен быть единообразным ни по времени, ни в социальном плане», то есть позиции политиков и граждан могут значительно отличаться на одном временном отрезке. Это вселяет некоторую надежду. Также Б.Барбер[11] полагает, что «есть только одна дорога к демократии: образование», а исследования, проведенные в 80-ые годы, показали, что школа играет основную роль в формировании политического знания и установок[12]. Таким образом, некоторые теоретики постулируют возможность построения демократии «в отдельно взятой школе», но характер образования должен быть демократичным по своей сути, поскольку образование и демократия являются инструментами друг для друга [Фрумин И.Д. ук.соч., с.97].
По мнению одного из экспертов «сущность процесса демократизации системы образования заключается в смене базовых отношений в сфере образования, в переходе от идеологии долга к идеологии права» [Лебедев О.Е. ук.соч., с.34]. В целом, с этим трудно не согласиться, однако нам кажется, что не стоит так жестко разграничивать две эти сферы. Ведь любые права предполагают принятие обязательств по соблюдению прав других членов сообщества. О.Е.Лебедев говорит о целесообразности такого подхода, в котором особое внимание уделяется защите и соблюдению прав детей, отказу от произвола на основе развития договорных отношений в системе образования, развитию системы общественно-государственного управления и росту ответственности школы за образовательные результаты [Лебедев О.Е. ук.соч., с.35]. Мы считаем, что это необходимо как обеспечение внешних условий процесса демократизации, но далеко не достаточно, поскольку не влияет на внутреннюю ситуацию, связанную, например, с укладом школы, с реальными людьми, которые каждый день создают и поддерживают дух и культуру образования в конкретной школе.
Говоря об укладе и носителях задающих его ценностей, мы должны уделить специальное внимание фигуре руководителя, весьма важной на любом уровне управления. Так опыт многих американских школ показывает, что смена «авторитарного» директора на «демократичного» была «запускающим» моментом в процессе построения демократического уклада[13].
Опыт гимназии «Универс» также показывает, что с уходом директора, в числе приоритетов и профессиональных интересов которого значимое место занимало развитие демократического правового пространства, свернулись все проекты данной тематики в подростковой школе, а попытки учителей-лидеров решать эту задачу перестали быть столь же эффективными. Директор является ключевым персонажем в ситуации перехода к демократическому образованию, поскольку именно от его инициативы зависят многие значимые изменения: включение детей не только в политические, но и в реальные экономические и хозяйственные отношения. Колберг предложил трансформировать школы в сообщества, где значительное внимание уделяется «обсуждению реальных моральных ситуаций и действий с точки зрения честности, справедливости и принятия демократических решений»[14], это гораздо проще сказать, чем сделать, тем более в российской школе, где многие вопросы решаются неправовыми способами за счет личных отношений. И именно здесь, в первую очередь, от руководителя требуется твердость в решении идти до конца. Честность в обсуждении с детьми управленческих решений откроет для них новую реальность образовательной политики, реальность во многом нелицеприятную, а это может повлечь за собой непредсказуемые эффекты и потребовать большой практической педагогической мудрости. Открытые дискуссии по самым «больным» вопросам составляют важную часть демократической образовательной практики, наряду с другими ее элементами:
формами организации обучения
§ обучением по выбору
§ выполнением проектов
§ работой в учебных группах
§ индивидуальным обучением
типами содержания
§ консультированием
§ дискуссиями
§ практической работой [Фрумин И.Д. ук.соч., с.94]
Дискуссии являются одним из наиболее слабых мест в образовательной практике гимназии «Универс», до сих пор попытки проведения дискуссий или дебатов игнорировались учащимися, поскольку их тематика была неактуальна для них. Например, в 2007ом году для дебатов администрацией была предложена тема «Школьная форма: за или против?», при том, что большинство учащихся были в курсе уже одобренного общественным советом решения о введении школьной формы. То есть к обсуждению предлагался вопрос, на решение которого школьники заведомо не могли повлиять.
С одной стороны, нам есть чему поучиться у зарубежных коллег, с другой стороны мы должны учитывать культурный контекст и те общественные задачи, которые решаются посредством демократизации системы образования. Для Америки, например, наиболее актуальным является вопрос толерантности в поликультурной среде[15], а, не смотря на то, что народ России многонационален, для нас первоочередным является преодоление пассивности граждан и уверенности в собственном бессилии изменить что-либо в социальной жизни. Упомянутая пассивность в работах, посвященных демократизации, рассматривается шире – как феномен отчуждения членов сообщества, а отчуждение является преградой на пути к осмысленному совместному существованию людей, поэтому его преодоление является важной задачей [Фрумин И.Д. ук.соч., с.42].
Для многих педагогов и управленцев очевидно, что институты ученического само- или со-управления не появляются «насаждением сверху» (а если появляются, то либо быстро умирают, либо превращаются в бессмысленную и лживую игру с детьми). Самоуправление как элемент правового демократического пространства появляется из потребности детей организовать себя для достижения своих целей[16].