целевые ориентиры изучения темы:
· В главе будут обсуждены вопросы организации проблемно-поисковой деятельности.
· Роль вопроса в организации процесса обучения.
· Изучение содержания главы должно позволить слушателям спроектировать занятие своего курса с опорой на проблемно-поисковые методы.
Case-study — проблемно-поисковый анализ
(по материалам Е. И. Казаковой)
Часть 1. «Познавательные проблемы»
У Гете есть очень красивое утверждение: «Принято считать, что между двумя крайними точками зрения лежит истина, ничего подобного – там лежит проблема».
Если попытаться в одной фразе определить сущность современного подхода к построению образовательных программ и стандартов, то без особого упрощения и преувеличения можно утверждать, что уровень образованности ученика характеризуется классом познавательных проблем, которые способен решить ученик, завершивший тот или иной этап образования. Такая постановка вопроса требует специального анализа сущности самого понятия познавательной проблемы. Казалось бы «проблеме проблемы» посвящено так много научных исследований и практических изысканий, что осветить этот вопрос можно в стиле строгого справочника. Однако, как это часто бывает в педагогике, простота оказывается лишь кажущейся. Познавательная проблема — понятие столь многогранное, что заставляет нас обращаться к рассмотрению целой серии логических связей: познавательная проблема как средство мотивации учения; познавательная проблема как подход к структурированию информации; познавательная проблема как способ построения учебного исследовательского диалога; познавательная проблема как способ оценки эффективности процесса; путь интеграции содержания образования и т.д. Важно отметить при этом, что познавательная проблема выступает как явление двойственное по своей природе: его внешняя — объективная сторона порождается действительностью (или специально конструируется в учебном процессе в дидактических целях), а внутренняя — отражает то состояние напряжения человека, которое возникает (или не возникает) в момент столкновения с теми или иными противоречиями. Согласно общему пониманию, проблема — это осознание субъектом невозможности разрешить сложившееся противоречие, возникшее в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта. Активность человека, направленная на разрешение возникших противоречий, служит, в свою очередь, основанием для его развития. Вся наша жизнь, весь процесс становления человека — это путь постижения и разрешения тех или иных проблем, именно поэтому овладение учащимися способностью к решению проблем может и должно становиться ключевым звеном образовательного процесса.
Классическая дидактика гласит: содержание образования тем прочнее усвоено человеком, чем более развиты связи нового со старым, чем более новый жизненный опыт согласован с имеющимся ранее, введен в систему картины мира. Каждая познавательная проблема может рассматриваться как способ обеспечения этой связи, поскольку по самой своей природе служит определенным мостом между имеющимся и необходимым, между реальным и возможным.
Таким образом, познавательные проблемы можно рассматривать;
· как важнейший показатель естественности процесса обучения;
· как активизатор учебной деятельности, гарантирующий более высокую степень прочности образовательных результатов;
· как средство формирования познавательного интереса и развития познавательных сил обучающихся;
· как важнейшее интегрирующее начало, порождающее внутреннюю мотивацию к учению, самостоятельную поисковую активность.
Что же такое познавательная проблема? Различные педагогические источники в ответе на этот вопрос предлагают следующий понятийный ряд: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, познавательная проблема. Не вдаваясь в тонкости терминологической дискуссии, отметим, что проблемой является вопрос, задание, ситуация, способ решения которых ученику заранее не- известен, но ученик обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск этого способа. Таким образом, в любой проблеме присутствует объективный момент — исходные данные, создающие проблему и позволяющие ее решить, и субъективный момент — готовность ученика принять эту проблему на уровне его развития. Вопрос, на который ученик заранее знает ответ или знаком с тривиальным способом его нахождения, проблемой не является. Не является проблемой и излишне сложный вопрос, по поводу которого у ученика нет средств решения.
Остановимся более подробно на типологии познавательных проблем, которые представлены в на- ших учебных пособиях.
Можно выделить несколько оснований для построения типологии познавательных проблем.
В целом проблемы можно разделить на группы в соответствии с объектом неопределенности. Принято считать, что содержание образования включает в себя четыре основных компонента: систему знаний, систему общих интеллектуальных и практических умений, опыт творческой деятельности, выступающий основой для дальнейшего развития культуры; опыт эмоционально-волевого отношения к миру и к себе. Следовательно, можно выстроить четыре группы познавательных проблем:
проблемы, решение которых порождает новое знание;
проблемы, результатом решения которых может выступать новое умение;
проблемы, порождающие опыт творчества;
проблемы, следствием решения которых станет ценностно-эмоциональное отношение.
Проблемы первой группы будут создаваться на основе необходимости в открытии неизвестных ранее фактов, понятий, законов, теорий, знаний о способах деятельности, оценочных знаний. Проблемы второй группы будут связаны с условием овладения логическими, предметно-типовыми, общеучебными умениями. Третья группа проблем выступит катализатором процесса освоения опыта творческой деятельности, четвертая — опыта формирования оценочных суждений.
Другая типология познавательных проблем может быть выстроена по признаку той функции, которую они реализуют в образовательном процессе. Познавательные проблемы могут создавать условия:
· для постановки цели и организации деятельности;
· организации восприятия, осознания и закрепления первичной информации;
· организации и осуществления усвоения способов деятельности;
· организации и осуществления усвоения способов творческой деятельности;
· обобщения усвоенного и введения его в систему;
· для контроля за результатами деятельности.
Представляет особый интерес и типология, основанием для которой является степень самостоятельности ученика при разрешении проблемы. В этом ряду выделяют: проблемное изложение; частично-поисковый и исследовательский метод. Суть проблемного изложения в том, что лектор (или учебное пособие) сам ставит и сам решает проблему, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но адаптированных для понимания ученика противоречиях. Ученик же лишь “наблюдают” за ходом решения, сопереживая (или не сопереживая) последнему. Назначение этого метода в том, чтобы показать образцы решения; ученики получают возможность анализировать убедительность аргументов, осваивать алгоритмы разрешения проблемных ситуаций.
Частично-поисковый метод направлен на постепенное освоение учащимися сложных действий по самостоятельному решению познавательных проблем. Реализация этого метода предполагает постановку таких познавательных проблем, при решении которых ученикам предлагается самостоятельно выполнить один из поисковых шагов:
· увидеть, в чем состоит сущность проблемы;
· сформулировать гипотезу; предложить путь решения;
· построить доказательство;
· сделать выводы из полученных фактов и т.д.
По сути, проблема в данном случае делится на группу подпроблем, из которых выделяются те задачи, решение которых доступно ученикам на уровне их развития. Этот метод может применяться при анализе конкретных ситуаций и разработке заданий для кейс-метода.
Исследовательский метод направлен на решение таких проблем, в которых обучающиеся могут проявить полную самостоятельность: от постановки проблемы до ее разрешения; при этом учащиеся реализуют полный цикл шагов, необходимых для полноценного разрешения проблемной ситуации. Собственно полноценный анализ конкретной ситуации представляет собой классическое применение исследовательского метода, когда материалом для исследования выступает конкретная ситуация, взятая для проблемного анализа. Заметим, что конкретная ситуация, как минимум трижды, создает условия для применения исследовательского метода:
· при ее конструировании (описании, сборе материала);
· при ее анализе;
· при экспертном анализе полученных решений (материалов анализа).
Приведенное выше описание типологий закономерно приводит к необходимости предложения еще одного подхода к конструированию проблем. В этом подходе важно ответить на вопросы: «Кто формулирует проблему?» и «Что выступает источником проблем?» Здесь можно выделить две большие группы познавательных проблем: в первой источником проблемы выступает учебное пособие со своим пониманием дидактических и содержательных противоречий; во втором – проблемы формулируются учеником, а источником для них выступает его собственный опыт. Очевидно, что опора в обучении на эту группу проблем естественным образом создает личностно-значимые проблемные ситуации, и, следовательно, гарантированно активизирует процесс обучения. В конечном итоге – именно умение обучающихся конкретизировать и решать актуальные для собственного и общественного развития проблемы и выступает мерилом качества его образованности. Проблеме анализа конкретных проблемных ситуаций будет посвящена специальная глава нашего пособия. Здесь же заметим, что обучение администраторов образования должно актуализировать их профессиональный опыт в наибольшей степени.
От вопроса о типологии перейдем к конкретизации возможных источников и способов создания про- бледных ситуаций, используемых в наших пособиях или рекомендованных тьютору.
· между известным и неизвестным;
· между знаниями и умениями;
· между сложностью познавательной задачи и наличием способа ее решения;
· между познавательными потребностями и возможностями их реализации.
Проблемные ситуации возникают там, где есть несоответствие между имеющейся системой знаний и новыми требованиями. Примером тако- го противоречия может служить открытие новых фактов, которые не вписываются в имеющиеся теории; еще более типичный случай этого противоречия — расхождение между житейскими представлениями и научными знаниями.
Другим основанием для создания проблемной ситуации может выступать необходимость выбора из совокупности имеющихся возможностей (пути решения, ответа, оценки) одной; такие ситуации усложняются условием аргументации причин выбора, определением критериев осуществления выбора.
Проблемную ситуацию создают:
· задача поиска новых вариантов использования имеющихся знаний;
· противоречие между очевидностью теоретической возможности решения и отсутствием способа решения;
· сложность перевода модели (схемы, чертежа, алгоритма) в реальность;
· противоречие между статикой и динамикой, между тенденцией и фактом;
· противоречие на уровне объяснения расхождения предполагаемого и реального.
· имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить;
· требуется установить сходства и различия;
· важно установить причинно-следственные связи;
· нужно осуществить выбор на основании «взвешивания” вариантов»;
· необходимо обосновать выбор предпочтения; требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и примеров из опыта — теоретическими закономерностями;
· стоит задача выявления достоинств и недостатков того или иного решения.
Хотелось бы выделить ряд условий, необходимых для перевода потенциальных познавательных проблем в актуальные, то есть принятые обучающимся как личностнозначимые. Здесь исследователи выделяют тот же комплекс условий, что и при формировании познавательного интереса:
· эмоциональность и яркость изложения; прагматическая направленность в область личных интересов учащихся;
· возможность переноса знаний из одной сферы в другую;
· предоставление ученику широких возможностей для самоорганизации и самореализации;
· использование различных приемов стимулирования познавательной поисковой активности, в том числе и традиционные рекламные ходы с опорой на побудительные мотивы: признания, самоуважения, новизны, разрушения скуки, занимательности, самосохранения.
Проще говоря, вопросы и задания могут приобрести проблемный характер в тех ситуациях, если:
1. Решение учащимся познавательных проблем, источником которых выступает его собственный жизненный опыт, деятельность его коллег, события реальной жизни порождают понимание значимости, важности, целесообразности изучения данного содержания в целом и отдельных его разделов.
2. Познавательные проблемы могут с успехом выполнять функцию своеобразного систематизатора, это происходит, когда обучающийся вовлекается в процесс установления закономерных связей между различными фактами, явлениями, понятиями, закономерностями.
3. Трудный, но посильный характер проблем не только формирует интерес учащихся к изучаемому, но и определенную настойчивость в решении познавательных задач.
4. Познавательные проблемы – это и прекрасный способ самопроверки, когда критерием качества образования выступает не процесс («я учил”»), а результат («я решил проблему»).
5. Сама природа познавательных проблем формирует у учащихся особое отношение к содержанию образования, которое выступает перед ними не в виде застывших постулатов и догм, а в качестве динамически развивающейся структуры; при этом учащиеся обретают опыт дополнения и обновления этого знания, личностной причастности к этому процессу и, следовательно, ответственности за него.
6. Решение познавательных проблем – это и повод к установлению особых отношений сотрудничества между обучающимися, между тьютором и группой, когда обучающий и обучающийся могут поменяться ролями.
7. Качественный образовательный процесс – это процесс, обеспечивающий восхождение личности к собственному потенциалу развития за счет расширения поля актуальных и возможных для решения познавательных проблем.
Подведем итоги
Логика компетентностного подхода позволяет трактовать образование как способность видеть и решать актуальные для развития (мира, человека и познания) проблемы. Именно поэтому забота о проблемном подходе в наших курсах – это забота о качестве образовательного процесса. Ключевым методом работы в программе выступает проблемная дискуссия, поводом для которой является проблемный вопрос или конкретная ситуация, становящаяся объектом проблемного анализа. При этом под проблемой понимается вопрос (задание, ситуация), которая актуальна для участника образовательного процесса, но не может быть им решена на данном этапе развития. Источники проблем для решения в образовательном процессе по данной программе: тексты и задания, личный опыт магистра, личный опыт участников при освоении авторских курсов.
Case-study — проблемно-поисковый анализ. Часть 2
«В Одессе был аналогичный случай»
Из народного фольклора
«Нельзя решать проблемы на уровне того понимания, на котором они были созданы».
А. Эйнштейн
Краткая аннотация и образовательные задачи
На одном из студенческих сайтов, посвященных качеству образования в неком столичном вузе, напечатано дословно следующее: «Народ, учиться здесь не рекомендую. Условия средние, библиотека плохая. Преподы читают старорежимные лекции, кейсов нет и в помине….. Говорят, что дают фундаментальное образование, а что им остается, если ни в жизни, ни в профессии они ничего не понимают».
Автор модного труда «Чем кейс отличается от чемодана» так охарактеризовал свою работу по созданию кейсов: «Мне проще написать три главы в книгу, разработать с десяток лекций, чем приготовить хотя бы один удобоваримый кейс для подготовки менеджеров».
Эта глава посвящена анализу проблемы применения метода анализа конкретных ситуаций (МКС, или кейс-метод) в образовательном процессе, в частности при реализации модульной программы повышении квалификации администраторов образования.
Изучение этой главы поможет потенциальному тьютору:
· понять назначение МКС и его отличие от других аналогичных методик;
· увидеть различные возможности применения конкретных ситуаций в образовательном процессе; изучить целесообразные этапы работы слушателей с кейсом;
· познакомиться с дополнительными возможностями работы с кейсом;
· получить представление о разработке кейса, выработать собственные критерии оценки качества кейса;
· выявить преимущества и недостатки метода.
Как и в предыдущих главах, теоретический материал будет иллюстрирован примерами из наших учебных пособий.
Метод анализа конкретных ситуаций (МКС) – case-study, или в русской транскрипции – кейс-метод – порожден естественной потребностью участников образовательного процесса обращаться к жизненным реалиям для их последующего осмысления и преобразования.
Новое звучное имя метода пришло к нам из международной практики, первые серьезные упоминания и обобщенные работы по методике анализа конкретных ситуаций относятся к опыту работы Гарварда 60- ых – 70- ых годов, по крайней мере, в современной литературе чаще всего именно это время при- нимается за дату рождения метода, хотя иногда утверждается, что в педагогической практике метод возник уже в начале века. Утверждается, что современный среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов. Каждый год высшие учебные заведения и исследовательские институты издают сотни новых кейсов и методических пособий.
По общему признанию, лидером по сбору и распространению кейсов является созданный в 1973 году по инициативе 22 высших учебных заведений The Case Clearing House of Great Britain and Ireland. С 1991 года он называется European Case Clearing House (ЕССН).
ЕССН является некоммерческой организацией, которая связана с организациями, предоставляющими и использующими кейсы и расположенными в различных странах мира. В настоящее время в состав ЕССН входит примерно 340 организаций, среди которых: The Harvard Business School Publishing, Институт развития менеджмента (1MB) в Лозанне, в Швейцарии, INSEAD в Фонтебло во Франции, IESE в Барселоне в Испании, Лондонская бизнес-школа в Англии, а также Школа менеджмента в Кранфилде. У каждой из этих организаций своя коллекция кейсов, право на распространение которых имеет ЕCCH.
Метод широко вошел в современный образовательный процесс в силу своей интерактивной составляющей, опоры на позитивную мотивацию слушателей, превращающихся из учеников в творцов.
Наиболее восторженное приятие метод встречает у молодежной аудитории, может быть еще и потому, что напоминает игру, пусть деловую, но все-таки – захватывающую игру, в которой аналитические и конструктурные способности участников семинара позволяют им изменять (пусть пока в заочной форме) современные реалии. Собственно именно деловые игры можно считать однoй из предтечей метода анализа конкретных ситуаций.
Очевидно, что в качестве обучающегося метод применялся и ранее. МКС – название большой группы методов, которые активно использовались и используются в образовательной практике. К теоретико-практическим основаниям метода можно отнести:
· проблемно-поисковый анализ;
· прагматическое обучение;
· ориентацию на создание ситуаций выбора (обучение с учетом вариативности);
· обучение через анализ собственного опыта.
МКС в силу своей комплексности представляет возможности самореализации для обучающихся с различной типологией образовательных ориентаций; в нем сочетается теоретическое обучение, прагматическое, обучение через рефлексию и самостоятельное экспериментирование.
МКС опирается на классическую модель Д. Колба, в которой можно выделить следующий обучающий цикл:
изучение конкретной ситуации (ориентации на конкретный опыт); анализ ситуации (рефлексия, осмысление);
формирование выводов, оценок, обобщения (концептуализация опыта);
разработка плана управленческих действий (активное экспериментирование).
В общем виде конкретные ситуации (КС) представляют собой описание действительных событий в словах, цифрах, образах, действиях. КС – это «срез» процесса, фиксация его динамики в определенных временных границах в целях постановки обучающегося перед выбором путей и способов дальнейшего решения проблемы или определением перспективных тенденций развития ситуации.
Конкретная ситуация, применяемая в рамках метода, принципиально отличается как от задачи или задания учебного характера, так и от метода «постановки проблемных ситуаций». Во-первых, кейс ни- когда не предлагает обучающимся проблему в открытом виде; участникам образовательного процесса предстоит вычленить ее из той информации, которая содержится в описании кейса. Во-вторых, содер- жащаяся в кейсе проблема не может иметь однозначного решения; суть метода в том и состоит, чтобы из множества альтернативных вариантов в соответствии с выработанными ранее критериями выбрать наиболее целесообразное решение и разработать практическую управленческую модель его реализа- ции.
В настоящее время сложились общие подходы к описанию кейсов; так, к кейсу, используемому в учебных целях, чаще всего предъявляется следующая совокупность требований:
реальность событий, то есть наличие той организации, образовательного учреждения, в котором происходят события, описываемые в кейсе;
представление событий в динамике на протяжении определенного временного отрезка, четкое определение хронологии события;
ситуация описывается в событийном стиле, с широким применением конкретных образов, метафор, в ней должна присутствовать «определенная интрига», выступающая дополнительным источником мотивации к образовательному процессу;
описание ситуации должно предлагать достаточно материала (в том числе в виде фактов, данных, описания связей и т.д.) для его последующего анализа;
возможность выделения в ситуации управленческой проблемы, представляющей интерес для обучающихся и порождающей новое знание в области того или иного аспекта содержательной программы.
Таким образом, в качестве отличительных признаков хорошего кейса можно выделить: реалистичность; наличие напряжения (интриги) в сюжете; информативность; учебный характер, то есть направленность на достижение конкретных образовательных целей.
В большинстве случаев к кейсу должны прилагаться методические рекомендации для преподавателя по работе с кейсом, в которой рассматриваются примерные вопросы по данному кейсу, определена целевая группа, цели преподавания, анализ проблем и их концептуальное обоснование, предлагается конкретная методика работы с группой.
Учебная ситуация может содержать фотографии, рисунки, видео- и аудиоматериалы, материалы на электронных носителях или любые другие.
Большинство учебных ситуаций основывается на исследованиях автора «кейса», то есть его посещении конкретной организации и общении с ее руководителем и некоторыми сотрудниками. При этом используется реальная информация о деятельности фирмы. В качестве дополнительной или альтернативной информации могут быть использованы материалы, опубликованные в печати (газеты, журналы, другие издания).
С какими кейсами чаще всего приходится работать в образовательном процессе:
· классическими, развернутыми описаниями ситуаций, содержащими от 5 до 500 страниц информации (в сети Интернет имеются целые библиотеки таких классических кейсов, правда, в области образова- дельного менеджмента представлены пока преимущественно англоязычные версии описания кейсов); в этой группе можно особо выделить высокоструктурированные кейсы, в работе с которыми от студента ожидается четкое следование за структурой и ответ на точно заданные вопросы;
· сокращенными описаниями конкретных ситуаций, в которых предельно конкретизирована учебная проблема;
· кейс, представленный в форме видеоматериала;
· описание случая из жизни, произошедшего с кем-либо из участников семинара;
· случай, возникший в процессе обучения;
· повторный случай, то есть анализ принятого решения по конкретной ситуации.
В работе с конкретными ситуациями можно выделить следующие ключевые моменты.
Постановка проблемы. Анализ конкретной ситуации проводится с целью выявления проблемы, на разрешение которой должны быть направлены усилия администратора. Формулировка проблемы – важнейший момент в работе с кейсами. Однако это и самый сложный момент, поскольку очень часто внимание слушателей фокусируется не на главной, а на побочных проблемах.
Выработка решений. Умение предлагать решение, проводить его качественный анализ на основе, выработанных ранее критериев – основной образовательный результат, на достижение которого направлен метод. При этом под критерием понимается основание (правило), позволяющее из различных альтернатив выбрать наиболее эффективную. С другой стороны, критерий – это и основание, позволяю- щее судить о том, что предлагаемые методы действительно приведут к решению проблемы.
На основе выработанного решения разрабатывается программа управленческих действий, в которой должны быть представлены все необходимые ресурсы, этапы и способы их задействования.
Таким образом, в ходе анализа конкретной ситуации слушателям предстоит оказаться включенными в следующие виды деятельности:
критическое осмысление информации, вычленение проблемы для решения (информационный анализ);
анализ, направленный на объяснение причин, возможных последствий, тенденций развития ситуации (проблемный анализ);
выработка критериев разрешения проблемы (критериальный анализ);
поиск идей, направленных на разрешение проблемы, их оценка в соответствии с выработанными критериями (выработка конструктивных идей);
разработка детального плана решения проблемы, его оценка (проектирование, построение плана действий).
Приведем примеры возможного использования конкретных ситуаций при построении образовательных программ и разработке учебных пособий.
Конкретная ситуация в форме описания опыта, случая из практики, проблемной ситуации может использоваться для мотивации обучающихся к изучению того или иного содержания.
Пример. «По инициативе группы молодых педагогов в Санкт-Петербурге в нескольких районах были открыты так называемые «Зеленые комнаты», специально структурированные пространства для детей в возрасте от 3 до 7 лет. Комнаты были оборудованы различными развивающими играми: мини-бассейн с водой, горка, соседствовали с Лего-конструктором и игрушечной кухней, спортивные тренажеры для малышей мирно сосуществовали с шалашом для тихих игр. Увлекательный мир не мог не заинтересовать малышей. С детьми играли опытные педагоги, здесь же работал психолог, который в любую минуту мог проконсультировать детей. Единственным условием для посещения выступало участие в игре родителей, ребенок мог прийти в любое удобное для себя время, отсутствие мамы или папы в помещении восприни- малось скорее как исключение, чем как правило. Впрочем, с согласия педагогов родители имели право отлучиться на час-другой….. Проект был осуществлен на средства благотворительного фонда…. И, к сожалению, прекратил свое существование как только средства закончились, несмотря на явную заинтересованность жителей микрорайона. Педагогика, деньги, бюрократические стереотипы сплелись в один клубок, разобраться в котором молодые менеджеры не смогли. Давайте попробуем разобраться – что же помешало «Зеленым комнатам» шествовать по стране?»
Конкретная ситуация может стать иллюстрацией, демонстрирующей на практике возможности того или иного метода или наличие той или иной проблемы.
Пример. «Когда мы говорим о PR-возможностях в образовании, не стоит забывать, что на определен- ных этапах развития системы поддержка внешней и внутренней общественности может стать значимым ресурсом в осуществлении многих проектов. В литературе неоднократно описывался феномен Экспертного совета при Комитете по образованию Санкт-Петербурга, который проработал более 10 лет, с 1989 по 1998 год. Экспертный совет объединял известных ученых-педагогов города, его деятельность прак- тически не финансировалась, тем не менее созданная им система опытно-экспериментальной работы позволила стабилизировать и приостановить отток кадров как из высшей, так и из средней школы, создав пространство востребованного творческого труда».
Описание конкретной ситуации из практики может выступать в качестве самостоятельного аргумента в ходе доказательств того или иного теоретического утверждения (подтверждающий опыт).
 Пример. «Традиционная убежденность в крайнем консерватизме системы образования, в которой ведущие технологические модели не меняются веками, может быть поколеблена хотя бы при помощи следующего примера. В 1989 году во время визита в Бельгию (Фландрия) Министр образования Э. Д. Днепров подписал договор о сотрудничестве в области помощи детям с особыми нуждами. Одной из составляющей системы работы фламандских специалистов, поразившей воображение министра стала система психолого-педагогического медико-социального сопровождения. Именно системный характер помощи, четко отработанная технология и стали тем предметом, который очень бы хотелось привнести на российскую почву. К этому времени и собственный российский опыт и международная помощь в этом направлении были чрезвычайно разнообразны, однако, это не мешало сохраняться такому положению дел, когда отдельные дети или целые группы детей с особыми проблемами оказывались без необходимой помощи. Реальное сотрудничество началось в 1990 году, в то время в нем принимало участие не более 10 структурных единиц в г. Москве, Петербурге и Сочи. Уже через 10 лет Вторая всероссийская конференция по психолого-педагогическому сопровождению учащихся констатировала, что система сопровождения как компонент общей системы образования создана и работает во всей своей полноте: в наличии теоретическая база, развитая технология, управленческие структурные компоненты, правовое и финансовое обеспечение, наличие квалифицированных кадров и системы их воспроизводства».
Говоря же о Сase-study (кейс-методе), чаще всего имеют в виду самостоятельный метод (МКС) направленный на анализ различной информации, организации групповой дискуссии по выявлению проблемной ситуации для последующего самостоятельного практического управленческого решения.
Классический кейс в гарвардском понимании – это 20-25 страниц текста, в структуру кейса могут войти следующие компоненты: введение в ситуацию, описание ее развития с точки зрения различных участников, фактические данные, иллюстрирующие ситуацию, мнения, суждения, точки зрения исследователей и официальных лиц. Качественный кейс – это емкий с точки зрения информационной насыщенности текст, библиография к кейсу может составлять не один десяток источников. Впрочем, компоненты могут меняться, непреложным условием остается одно – абсолютная реалистичность картины. Чем дальше КС от реалий, тем меньше к ней доверия слушателей. Второе необходимое условие–прямая связь кейса с тем содержанием образования, на формирование которого он направлен.
В настоящее время нередки случаи, когда достаточно долгосрочная образовательная программ базируется всего на одном или двух кейсах, носящих комплексный характер и допускающих различную интерпретацию.
Приведем пример микро-кейса.
«На протяжении ряда лет в одном из районов крупного города исследователями фиксировалась серьезная проблема, которая даже получила свое наименование как «Проблема надомного обучения».
Собственно тревогу начала бить мама одного из подростков после того, как неоднократно пыталась добиться от школы, в которую был записан ее сын, хотя бы какой-то помощи в обучении и воспитании ребенка. Вот что она заявила в своей беседе с представителями районного управления образования: «Вы не представляете себе всю силу нашей трагедии. Тяжелейшее заболевание приковало мальчика к постели, он лишен всего, в чем так нуждается любой его сверстник: спортивных игр с другими детьми, встреч с друзьями и подругами, ощущения себя нужным хоть кому-то кроме матери. Отец задержался в семье только на первые полгода после начала болезни сына. Я ухаживаю за ребенком, мне пришлось бросить любимую работу, перейдя на место, гораздо более близкое к дому. Врачи не дают никаких обнадеживающих обещаний. Они, скорее, тормозят развитие болезни…Мне говорят: зачем вы мучаете ребенка учебой, ему и так –плохо. А я спрашиваю: чем ему еще жить? Он же – живой человек, ему надо чем-то заниматься. Радовать себя и других, заполнять свое время. Он, как и любой другой ребенок, имеет право на то, чтобы учиться. Я ни в чем не упрекаю школу – у них более 1000 учащихся, тут уж не до моего ОДНОГО ребенка. Но ведь можно что-то сделать, чтобы учитель появлялся в моем доме не раз в месяц после моих настойчивых требований, а хотя бы несколько раз в неделю…. Ну, нет у меня возможности платить. Все деньги уходят на лекарства».
В районе около 150 тысяч жителей, работают 15 школ. В каждой из них ежегодно фиксируется до 10 детей, нуждающихся на тот или иной период времени в надомном обучении. Это так называемые «соматические больные», те дети, которые в силу своего интеллектуального и психического развития могут посещать общеобразовательную школу и не нуждаются в специальном образовании.
Современное положение дел предполагает, что общеобразовательная школа должна организовывать обучение таких детей на дому, направляя к детям учителей.
Исследователи опросили 30 семей, в которых были дети, нуждающиеся в надомном обучении. Было установлено, что дети проводят вне школы от месяца до полугода. Среди обследованных была обнаружена и группа детей, которые одновременно нуждались как в надомном обучении из-за соматических заболеваний, так и в специальном образовании.
По утверждению родителей, посещения учителей на дому детей чрезвычайно редки, такой ученик получает
не больше трех уроков в неделю. Используются преимущественно телефонные контакты, редко задания присылаются по почте.
Все родители отметили сложность обучения для ребенка, когда он не получает обратной связи от учителя, не может оценить своего продвижения, не встречает поддержки от сверстников.
По заявлению одного из директоров, проблема «надомного обучения» чрезвычайно сложна. Педагоги отказываются «посещать учеников на дому», часто такие визиты приходится совершать вечером после окончания школьных уроков; дополнительная нагрузка не оплачивается так как следовало бы. Молодые учителя отказываются выполнять такую работу еще и потому, что «не видят в себе сил помогать ребенку из-за его педагогической запущенности» и т.д. По мнению директора нужна особая квалификация для работы с такими детьми, нужны специальные знания, учет их психологии, родители должны дополнительно платить за индивидуальное обучение своих детей.
Инспектор РОНО, к которому обратилась за помощью мать, организовал встречу, в которой приняли участие директор школы, классный руководитель 6-ого класса, в котором числился ребенок, представители психологической службы. В результате встречи было достигнуто соглашение о специальном расписании занятий для данного подростка. Психолог проконсультировала классного руководителя о том, какие особенности ребенка имеет смы