До сих пор мы анализировали особенности поведения детей по отдельным параметрам. Попытаемся теперь интегрировать разрозненные данные. В результате перед нами отчетливо выделяются три больших этапа в развитии поведения детей во время опытов.
Первый этап отличается прежде всего тем, что основной объект активности ребенка — предмет. Ребенок смотрит на игрушку, устремляется к ней всем телом, протягивает к ней ручки. Выражение его лица чаще всего недовольное, поскольку желание завладеть предметом остается неудовлетворенным. Обильные предречевые вокализации окрашены интонациями требования, нередко дети похныкивают В сфере речевых проявлений преобладает слово «дай», часто сливающееся в поток слогов «да-да-да» с дальнейшей утерей речевой формы. Слово, произносимое взрослым, остается без внимания. Только у некоторых детей оно тормозит двигательную активность или вызывает временную переориентировку на взрослого. Общая аффективная окраска поведения интенсивна, ее точнее всего можно охарактеризовать как нетерпение.
На втором этапе внимание детей сосредоточено почти исключительно на взрослом человеке. В это время движений у ребенка почти нет или он ограничивается указанием на предмет. Лицо спокойное или улыбающееся. Усложняется речевая продукция: жесты часто сопровождаются протяжным звуком, возникает лепетное говорение, произносится в нескольких модификациях слово «дай», появляются посторонние ситуации слова, речь ребенка
6 Заи Ы& 16)
громкая, отчетливая. Слова, произносимые взрослым, уси- липают внимание ребенка к нему н к его артикуляциям. Отношение к ситуации эксперимента весьма своеобразно н сложно.
И наконец, наступает третий этап, когда главным объектом ориентировки ребенка становится слово паи' менование игрушки. В этот период движения, направленные на предмет, отсутствуют или исчерпываются указательным жестом. Выражение лица спокойное и улыбающееся. В юлосовой продукции преобладают речевые формы, чаще всего произносится требуемое слово, хотя дети говорят негромко. Отмечается повышенный интерес к слову взрослого, при затруднениях •— напряженное вни«мание к артикуляционным движениям взрослого. В поведении преобладают сосредоточенность, целеустремленное внимание. Ребенок теряет всепоглощающий интерес к предмету и старается подключить взрослс-го к своим действиям с игрушкой или же просит возобновить ситуацию эксперимента.
Детальный анализ описанных выше этапов поведения как ступеней решения речевой задачи был дан в нашей ра боте (М. Г. Елагина, 1977). Сейчас мы рассмотрим эти материалы с точки зрения выдвинутой нами гипотезы.
Анализируя динамику поведения детей, легко заметить, что се отличает постепенный переход от неспецифического сотрудничества со взрослым ко все более специфическому способу взаимоотношений с ним. Ребенок в ходе опытов как бы отказывается от деятельности, изолированной от взрослого, в системе «ребенок — предмет» и переходит сначала к самому примитивному взаимодействию со взрос? лым, а потом — под давлением обстоятельств и настой* чивости экспериментатора — к предлагаемому взрослим высокоусловному сотрудничеству с использованием речевого знака как средства решения задачи.
Полученные в экспериментах факты говорят о том» •|Г(> дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он и его слово становятся для ребенка центром всей ситуации. Это овладение совершается как переход к специфическому сотрудничеству с употреблением новых, в высокой степени условных способов и приемов поведения, перенимаемых ребенком от взрослого.
Чрезвычайно интересно проследить, как изменяется отношение ребенка к предмету и слову. В опытах у многих детей удалось наблюдать превращение средства в цель.
1G2
или, пользуясь терминологией А. Н. Леонтьева, сдвиг мотива на цель. Действительно, первоначально предмет вызывает у детей сильнейший интерес и самые настойчивые попытки завладеть им. Но в последних пробах, когда задача была ребенком, наконец, решена и он мог насладиться игрушкой, оказалось, что многие дети теряли к ней интерес. Их теперь больше привлекало сотрудничество с экспериментатором, которое раньше было только способом заполучить предмет, а теперь становилось целью деятельности. Итак, в наших опытах у большинства детей удалось получить активное произнесение слова — наименования игрушки. Однако, в связи с тем что эксперимент строился не на базе наблюдений за естественным течением изучаемого процесса, а на основе представлений о модели типичной ситуации перехода к активной речи в раннем возрасте, возникла необходимость специально проанализировать наблюдаемый в опытах процесс усвоения активного произнесения слова. Это определило две новые задачи исследования: 1) анализ возникших в ходе эксперимента особенностей слова как продукта изучаемого явления и 2) анализ процесса активного усвоения новых слов в той же экспериментальной модели.