Об одной из форм акустической агнозии. Косноязычие в речи и письме.
(ЖУРНАЛ: «НЕВРОПАТОЛОГИЯ, ПСИХИАТРИЯ, ПСИХОГИГИЕНА». – Т. V. - 1936. - ВЫП. 5. - С. 829-838.)
Р.М. Боскис, Р.Е. Левина
Исследования в области патологии речи посвящаются чаще всего изучению афазических расстройств. Прочие речевые нарушения обычно остаются в стороне. Такое, например, частичное нарушение речи, как косноязычие, до сих пор совершенно не изучено. Между тем этот вопрос заслуживает серьезного рассмотрения, так как косноязычие является самым распространенным нарушением речи у детей. Многие дети, страдающие этим дефектом, выпадают из нормальной школы исключительно благодаря особенностям своей речи. Значительный процент учащихся с нормальным интеллектом оказывается, таким образом, вне нормального общения с детским коллективом.
Совершенно ясно, что дефекты этого рода в условиях советской школы должны привлекать к себе особое внимание. Между тем психологическая сущность, равным образом, как и неврологическая картина данного нарушения, недостаточно вскрыта и изучена. Кроме того, изучение сущности данного явления (косноязычия) играет принципиальную роль, проливая, как нам кажется, свет на более широкие области невропатологии и психологии.
В литературе косноязычие описывается как дефект, зависящий от недостаточной мышечной силы (Kussmaul, Nadolezny, Grebe) и заключающийся во всевозможных заменах и неправильностях произношения. При этом указывается следующая симптоматика: замена ряда звонких звуков глухими и наоборот (например, звук п может быть заменен б; т-д; ф—в и обратно); неправильное произношение г, к, х (гаммацизм); неправильное произношение л (ламбдацизм); дефекты произношения р (ротацизм), искажения с и ш (сигматизм) и тому подобные нарушения в произношении тех или иных звуков или отсутствие их в речи. Дифференциальная диагностика с заиканием устанавливается обычно с указания на то, что при косноязычии наблюдается расстройство отдельных звуков, а не дыхания, дефект произношения, а не речи. «Slattern ist ein Fehler der Rede, Stammeln — ein Fehler der Aussprache», — пишет Gutzmann — один из авторитетнейших теоретиков в области патологии детской речи. Если к этому присоединить брошенные вскользь некоторыми авторами замечания о неустойчивом внимании в отдельных случаях косноязычия, мы, к сожалению, могли бы приведенными положениями исчерпать всю теорию данного нарушения.
Однако внимательное наблюдение над детьми, страдающими косноязычием, указывает на то, что подлинная природа этого дефекта всем сказанным выше не исчерпывается. Исследование в данной области привело нас к убеждению, что косноязычие не является во всех случаях нарушением однородным. Механизмы косноязычия в разных случаях при сходной симптоматике могут оказаться совершенно различными; при этом в большинстве случаев оно (косноязычие) возникает не по причине недостаточной мышечной силы и выступает не как моторный В дефект. Косноязычие может иметь своей основой нарушения сенсорного порядка.
Именно на этой форме мы хотим остановиться в данной статье.
В клинике речевых расстройств нередки случаи косноязычия в речи, которые сопровождаются косноязычием в письме.
Примером может служить следующий образец письма, принадлежащий косноязычному ученику I III класса: «зтор» — стол; «сдул» — стул; «штодка» — щетка; «цирнильнича» — чернильница; «каленьтарь» — календарь и т. д. Списывание вполне правильное. Излишне упоминать, что в этих случаях кроме нарушений в речи и письме большие затруднения имеются также при чтении. Наше исследование касалось именно таких явлений. Симптоматика нарушения не исчерпывалась одним косноязычием. Всегда в качестве сопутствующих дефектов мы наблюдали затруднения в обучении письму и чтению, поэтому мы пытались к исследованию подойти и с этой стороны.
Нужно отметить, что здесь литература (Leseschwache, alexie, agraphia) оказалась очень большой, в отличие от теории косноязычной речи.
Начиная с Штрюмпеля, Моргана описано и проанализировано множество таких детей.
С интересующей нас стороны — по линии связи дефектов письма с нарушениями в речи — следует отметить, что Berkhan и Nadolezny указывают на частичную связь Leseschwäche с нарушением речи. Однако эта связь обычно изображалась как влияние дефектной речи на первично сохраненные механизмы чтения. В некоторых случаях затруднения в овладении письмом трактуются как оптическая агнозия (Петцль).
Как мы уже указывали, в изученных нами случаях наблюдалось косноязычие, сопровождавшееся затруднениями в чтении и письме. Последнее напоминало описанные в литературе случаи Leseschwäche.
Анализ этих случаев раскрыл перед нами в новом свете механизм одной из форм косноязычия и позволил в то же время поставить вопрос о пересмотре традиционного понимания природы аграфии в алексии.
Приведем некоторые данные, касающиеся двух из изученных нами детей.
Случай 1. Петя С, 8 лет 6 месяцев, направлен в клинику ЭДИ с жалобами на неразборчивую речь. До 8 лет воспитывался в глухой деревне. В Москву был привезен дядей для обучения речи, так как мальчик обращал на себя внимание умом, несмотря на речевой дефект. Направлен в ЭДИ профессором Рау с диагнозом: сложное косноязычие. Готтентотизм.
Наследственность: отец, 45 лет, периодически теряет слух и тогда не слышит ни звука. В светлые промежутки слух не представляет отклонений. Речь хорошая. Отличается необычайной замкнутостью, упрямством. Очень способный. Брат и сестра исследуемого ребенка плохо говорят. Дочь двоюродной сестры страдает косноязычием.
Беременность Петей нормальная. Общее развитие протекало нормально.
Речевое развитие: начало речи в 1 год 2 месяца, сразу же отмечалась неразборчивость речи. Целый ряд звуков отсутствовал совсем, звуки замещались другими. Запас слов прибавлялся, но речь оставалась все время одинаково непонятной. Ребенок разговорчив, словоохотлив, любит декламировать. Очень хорошо умеет объяснять другими словами непонятно произнесенное.
Соматический статус: следы рахита, крипторхизм.
Неврологические данные: спонтанный нистагм; отведение рук при закрытых глазах в сторону. Реакция Вассермана отрицательная. Слух нормальный.
Наблюдение в условиях клиники и психологический эксперимент обнаружили у ребенка умственное развитие выше возрастного уровня. Ребенок обладает прекрасно развитым для своего возраста понятийным мышлением, хорошей ориентировкой в окружающем. По методу Пинтнера и Патерсона IQ — 0,90, по методу наглядного комбинирования Кооса IQ — 1,00. Сравнительно невысокий коэффициент умственного развития объясняется резким западанием отдельных психологических процессов на фоне хорошего выполнения прочих тестов. Так, например, ребенок оказался не в состоянии сложить из элементов профиль человека (воспринять их как части одного целого), путал цвета в элементарном тесте «лошадь и жеребенок», который осмыслил очень хорошо. В методе Кооса отрицательные оценки по отдельным тестам он получал вследствие зеркального комбинирования некоторых рисунков и ошибок в различении цвета.
В общей картине интеллекта, как, впрочем, и всего поведения, выделяется некоторое несоответствие хорошо развитых высших процессов при неумении в некоторых случаях справиться с элементарной задачей.
Речь. Внешнее звучание речи примерно таково:
Уянии мику ня пой (Уронили Мишку на пол).
Атойва иму япу (Оторвали ему лапу).
Не яно нефо не поту (Все равно его не брошу).
Патаму та он аоий (Потому что он хороший).
Или:
Кукутькой атиноком (Кукушкой одинокой)
Петьпетьна ла зиву (Беспечно я живу).
И тисьно итаека (И слышно издалека)
Мае куку (Моё ку-ку).
С самого начала пребывания ребенка в клинике поражала его беспечность по отношению к своему дефекту, которая не соответствовала обычной сензитивности плохо говорящих детей. Он с гордостью перед любой аудиторией читал стихи, в которых нельзя было разобрать ни одного слова. Когда его переспрашивали, он был способен терпеливо много раз повторять то или иное непонятное для окружающих слово.
Приведем его произношение, расчлененное на отдельные слова.
Называние предметов по картинкам (на вопрос: «Что это?»): дом — «том», столб — «топ», телефон —«тилавон», грибы — «крипи», щетка — «етька, четка», пила — «пия», корова — «голова», автомобиль — «табиль», чашка — «татька».
Списывает Петя без ошибок, но письмо под диктовку представляет следующую картину. Экспериментатор диктует: Петя пишет:
Два слова «2 сова»
Орлов «Арров»
Берлога «Пирона»
Роль «Рой»
Орел «Арой»
Часовая стрелка «Лиловая тарелка»
Сверло «Вийро»
Петя «Бета» (при этом спрашивает: «Такое П?»)
Спонтанное письмо: морковка — «макоффка», картошка — «кадоска», нитки — «нидки», стол — «дол».
Не все ошибки в письме повторяют ошибки произношения.
Письмо домой: «Таракой папа и мама. Лу дипя пивет. Я живу дет» (Дорогой папа и мама. Шлю тебе привет. Я живу здесь).
В чтении сходные дефекты: «ба» читает как «па», «аба» — «апа», баня — «няня» (поясняет — «моются»), Паня — Паня (поясняет — «девка»), белка — «пека». Понимание слов при этом сохранено.
Отраженная речь несколько лучше: при настойчивом требовании по подражанию произносит многие звуки правильно, что указывает на сохранность моторного аппарата.
Экспериментатор: Испытуемый:
Где «саяц»? Указывает на зайца
Где «бионер»? «пионера»
Где «кусь»? «гуся»
Где «шук»? «жука»
Где «крипы»? «грибы»
Где «рошать»? «лошадь»
Где «рушье»? «ружье»
Где «жалы»? «шары»
Где «лашмаки»? «башмаки»
Известно, что плохая речь при сохранном моторном аппарате нередко является результатом нарушения слуха и встречается у детей, страдающих тугоухостью. Слух у исследуемого ребенка был совершенно нормальным, поэтому нам казалось важным выявить, как же данный ребенок воспринимает речь окружающих. Для этой цели мы применили несколько способов исследования, частично использованных в логопедической практике, частично же примененных впервые.
1. Перед испытуемым несколько четко напечатанных слогов. Экспериментатор просит указать какой-нибудь слог. Испытуемый иногда указывает верно, но в некоторых случаях вместо «бу» указывал «пу», вместо «да» — «та» и т. д.
2. Испытуемому предъявляют ряд картинок и спрашивают с искаженным произношением.
На букву Б (инструкция сопровождается примерами — бык, барабан) подбирал такие слова: пила, пена, перк (палка), баня; на букву Д — тетка, только, Тарас, Тоня, Домна, тина (стена); на букву Г — город, гусь, кино; на букву П — пила, пена, бомба; на букву Т — тина (стена), тол (стол); на букву 3 — Зина, Зена (Женя), зябака (собака); на букву С — Зина, Зена, слон.
Инструкция: составить слово «стол». Петя бухштабирует «сдол». После того как экспериментатор говорит, что это неверно, бухштабирует «ждол», т. е. заменяет с на ж; действительную же ошибку найти не может. Инструкция: составить слово стул — у Пети — «тул», после недоумения, выраженного экспериментатором, и повторения стул добавляет вначале букву л — получается «лтул».
Бессмысленные слова отказывается бухштабировать, мотивируя: «Неправильно говоришь».
Такие же результаты мы получили и в опытах с другими буквами.
Особый интерес, нам кажется, представляют те случаи, когда испытуемый подбирал на разные буквы одни и те же слова («тина» на д и т и др.), а также и то обстоятельство, что при подборе слов на какую-нибудь букву встречались слова верные и ошибочные в равной мере.
Особенное значение для нас имели вопросы, задаваемые Петей во время письма. Не зная, какую ему букву нужно написать — Б или П, он спрашивал: «Такое П?» Этот факт с совершенной очевидностью показывает, что он не только не умеет по-разному произносить эти звуки, но и не знает настоящей разницы между ними, т. е. затрудняется и в восприятии последних.
3. Опыты с бухштабированием. Ребенку предлагалось составлять из букв то или иное слово.
4. Для того чтобы установить, каково умение ребенка дифференцировать звуки в слове, мы применили опыт с определением слов, различных по значению, но очень незначительно отличающихся по звукам (слова предлагаются вразбивку, а не в том порядке, в каком мы приводим их здесь).
Предложенное Определение,
Cлово данное испытуемым
кол «в землю вбивают, он такой деревянный»
гол «раздетый»
корка «хлеб»
горка «на ней катаются»
почка «вот тут почка» (указывает на бок)
бочка «в ней огурцы»
стих «рассказывать нужно»
тих «тихо, вот тут громко, а тут никого нет, все молчат» и т. д.
В некоторых случаях при предъявлении парного слова отвечает, что оно уже ему предлагалось. Это как раз те слова, которые по смыслу ему незнакомы. Пример: стон — «это кричат», тон — «ты уже говорила», стук — «стучат что-нибудь», тук — «ты уже говорила», срок — «тебе дадут время до столько», рок- «говорила уже», затем подумал и говорит: Я «У коровы» (рог).
Списывание удается хорошо. Затрудняет лишь щ письмо со слуха. Операции с цифрами проделывает правильно. Обращает внимание зеркальность в письме некоторых букв (Р—Q и др.) и то, что ребенок без труда рисует боком и опрокинуто, хотя пользуется этим спонтанно, очень редко.
Заключение. Случай с отягощенной наследственностью (в виде неполноценности слухового аппарата). В нервном статусе указание на вестибулярные симптомы. Ребенок обнаруживает при высоком интеллекте неполноценность, выражающуюся в косноязычии в речи и затруднениях в овладении правильным письмом. Специальные исследования указывают на то, что у ребенка имеется смешение ряда звуков. Он замещает оппозиционные друг к другу б, д, г на п, т, к; ф, с, ш на в, з, ж, смешивает р и л, употребляет неправильно я смягчение, вместо с произносит т и допускает другие недочеты. Те же недостатки отмечаются в письме. При отличном различении физического звучания этих звуков (см. опыт) ребенок в речи и письме подменяет оппозиционные звуки и затрудняется, когда нужно употребить тот или другой член оппозиции. Вследствие неумения дифференцировать отношения между парными звуками делает ошибки и в письме. Наряду с этим отмечаются нарушения в сфере восприятия цвета, а также зеркальность в рисунке и письме.
Случай 2. Вася А., 12 лет 3 месяца, поступил в клинику речи ЭДИ с жалобами на затруднения в обучении письму и неясную речь. Живут вдвоем с матерью. Мать — работница.
В наследственности есть указания на алкоголизм и затруднения в речи по линии отца (дед, дядя, отец). Беременность протекала в условиях тяжелого переживания матери. Роды нормальные. Раннее развитие нормально. В интеллектуальном развитии все шло нормально до настоящего времени.
Речевое развитие: первые слова произнес в 11 месяцев. С самого начала речь была косноязычная и с фонетической стороны не улучшалась до 9 лет. Всегда отмечалось сильное искажение слов.
В 9 лет поступил в школу, сейчас обучается в 4-й группе. Речь стала лучше, по всем предметам учится отлично. Отстает только по родному языку, так как под диктовку пишет с большими ошибками.
Соматический статус: физическое развитие соответствует возрасту. Отмечается туберкулезная интоксикация. Нервная система — спонтанный мелкий нистагм с элементами ротаторности справа; слева — горизонтальный нистагм. Отклонение рук вправо. Слух нормальный.
Данные исследования интеллекта: по методу Бине—Термен IQ— 110. Неправильные ответы относятся главным образом к текстам на воспроизведение ряда цифр и грамматическое построение фразы. По методу Кооса IQ_ — 130. Исследование понятийного мышления обнаруживает его высокое развитие с преобладанием общих понятий над конкретными.
Отмечаются затруднения при манипулировании цветами и в восприятии перспективы.
Речь. Имеется легкое косноязычие, неправильное произношение некоторых звуков. Дефекты речи становятся более заметными при сверхтрудной задаче.
Образец произношения:
шапка — «фшапка»;
кошка — «кошька»;
мышь — «мыш»;
ножницы — «ножьницы»;
палец — «парец»;
чулок — «чурок»;
щетка — «шьотка».
Общее звучание речи искажено, но не резко. Впечатление «скользящей» речи. Более заметны замены р и л. При подборе слов на какую-нибудь букву дает результаты совершенно такие же, как в первом случае, т.е. с заменой оппозиционных звуков (на букву л — «ранен, разорван, лебедь, ручей, лена, луна» и т. д., с окончанием на р — «работал, тополь» и т. п.).
Во время эксперимента все время пытается откуда-нибудь списать слово.
Затрудняется сосчитать, сколько букв в слове. Счет букв продолжается очень долго, с применением пальцев, чаще всего даются неверные ответы. Имеется легкий аграмматизм в речи.
Письмо. Списывание без ошибок. Самостоятельное письмо, так же как письмо со слуха, изобилует ошибками, характерными при «косноязычии» в письме.
Образец его письма:«сабилал» (собирал); «уражили» (уложили); «лет» (лед); «погаз» (погас); «лисится» (лисица); «числивый» (счастливый); «лана» (рано); «пролать» (площадь); «вошди» (вожди); «выхот» (выход); «цеп» (цепь); «яшелица» (ящерица); «оров» (орлов); «пушвипгся» (пуговица) и т. д.
Пишет веерообразно. Понимание речи хорошее.
Резюме. Мальчик, 12 лет 6 месяцев, с наследственной отягощенностью в отношении произношения. Неврологические симптомы характерны для нарушения в вестибулярном аппарате. В психологическом статусе — хорошее умственное развитие при изолированном дефекте речи. В спонтанной речи имеется смешение шипящих и свистящих звуков, р и л, б и п. В письменной речи сложное косноязычие тоже ярко выражено. При сохраненном слухе наблюдаемые в этом случае дефекты речи могут иметь своим источником только нарушение в сфере тонкого различия некоторых звуков (т и д, р и л, смягчений согласных, шипящих, йотации гласных). Проявление косноязычия в письме, сохранившееся до сих пор, по-видимому, является результатом обучения по типу нормально воспринимающих окружающую речь детей, т.е. с расчетом на слуховой контроль, в то время как путь обучения должен быть иным. Моторный речевой аппарат сохранен. Списывает хорошо. Отмечаются тонкие нарушения восприятия цвета, а также нарушения пространственного восприятия. Интересна веерообразность письма.
Итак, в обоих приведенных случаях мы наблюдали два рядом идущих отклонения от нормы: косноязычие в произношении и косноязычие в письме.
Известно, что при некоторых случаях косноязычия овладение письмом происходит совершенно нормально, а при других оно сопровождается косноязычием в письме. Этот факт указывает на то, что внутри косноязычия как нозологической единицы имеются нарушения, неодинаковые по своей природе. Наша цель — осветить ту форму косноязычия, при которой наблюдаются оба указанных дефекта.
Мы уже отмечали, что в литературе об аграфии и алексии описаны случаи, при которых помимо затруднений в чтении и письме наблюдалось и косноязычие в речи. Надо сказать, что в работах, касающихся аграфии и алексии, всегда имеет место указание на наличие или отсутствие при этом нарушений в речи. Внимание к этому обстоятельству не случайно, хотя часто дефекты речи здесь отрицаются.
Наши наблюдения привели нас к убеждению, что во всех без исключения случаях затруднения в овладении правильным письмом следует ожидать и нарушения в речи. Однако распознавание последних может оказаться затруднительным. Пороки произношения могут быть очень тонки, внешне незначительны и к тому же хорошо скомпенсированы. Более детальный анализ в условиях специальной речевой клиники раскрывает эти дефекты без особых затруднений.
Сошлемся на один из многочисленных случаев. Мальчик Ц., 10 лет, был направлен педагогом с жалобами на затруднения в овладении письмом как на единственный дефект. На вопрос, отмечается ли косноязычие в речи, мы получаем категорическое отрицание этого. Между тем при специальном исследовании мы обнаружили наряду с косноязычием в письме явно выраженное косноязычие в речи, которое состояло в смешении звонких и глухих звуков (б—п, д—т), замене риал и обратно, отсутствии смягчений и смягчении твердых согласных. Неопытное ухо эти недостатки могло не установить. Речь этого ребенка, как и ряда других (сравни случай 2), внешне отличалась своими «скользящими» звуками, несколько походила на речь иностранца, говорящего на русском языке.
У теоретиков и практиков этого вопроса, бесспорно, имеется совершенно отчетливое представление о том, что косноязычие в некоторых случаях может сопровождаться нарушениями в письме. С.С. Мнухин, описывая случай алексии, сопровождающийся косноязычием, полностью отражает этот общепринятый взгляд. «Нет сомнения, — пишет он, — в том, что последний (дефект произношения) затрудняет до некоторой степени и письмо больного. Однако при внимательном анализе случаев оказывается, что помимо тех дефектов, кои обусловлены косноязычием, имеются и другие...». Но в то же время эти нарушения рассматриваются как нарушения изолированные, которые в одних случаях взаимодействуют, в других же могут выступать порознь.
Мы хотели бы защитить иную точку зрения. Нам представляется ложным, идущим вразрез с фактами положение, в основе которого лежит понимание этих двух нарушений либо как обособленных, либо как порождающих одно другое. Наше исследование приводит нас к предположению, что оба описанных нарушения имеют единую природу.
Попытаемся пояснить нашу мысль. В приведенных случаях мы встречаем как раз явное совпадение этих дефектов. Когда мы подходим ближе к выявлению причины, благодаря которой ребенку не удается правильно произносить ряд звуков, мы, как показал эксперимент, находим ее не в моторном дефекте, а в том, что восприятие этих детей существенно изменено (см. анализ Пети С). Согласно существующим воззрениям дефекты в письме такого ребенка являются результатом дефектов произношения, имеющих, в свою очередь, источником моторное нарушение.
Данные эксперимента это традиционное допущение опровергают. Мы видели, что в наших случаях страдают одинаковыми дефектами произношение, чтение и письмо или, иначе говоря, страдает восприятие нашей речи. Известно, что нарушение слуха влечет за собой нарушение речи. В наших случаях мы имеем сохранный слух, но при этом обнаружились какие-то тонкие нарушения в сфере слухового восприятия, которые стали причиной изменения речи.
Каковы эти изменения? Для того чтобы ответить на этот вопрос, попытаемся подойти к анализу наших случаев с другой стороны. Поставим перед собой вопрос: каковы необходимые психологические предпосылки для овладения правильной речью и письмом? Известно, что физическая сохранность зрения не служит достаточным основанием для видения, для восприятия смысловых структур. Проф. Л.С. Выготский указывал на то, что человеческое восприятие возникает не как сумма отдельных зрительных ощущений и не как автономные, независимые от смысла структуры (как полагали раньше), а из первичного смыслового восприятия, которое по своей природе является интегральной деятельностью. При отсутствии такой интегральной деятельности мы имеем перед собой восприятие агностика.
Этот закон оказывается действительным не только в оптической сфере. Если мы обратимся к слуховым восприятиям, то увидим, что ряд новых исследований в области лингвистики с несомненностью показал, что в сфере звуковой речи нельзя говорить о случайных звукосочетаниях. Воспринимая речь, мы воспринимаем не отдельные звуки, которые, суммируясь, образуют речь, мы воспринимаем соотнесения этих звуков между собой. Человеческая речь представляет собой звуковую систему, звуки которой не являются разрозненными единицами. Звуки человеческой речи образуют группу связанных между собой звуков. Эти группы составляются из звуков, не нейтральных друг к другу, а имеющих определенные, те или иные отношения. Таковы, например, звуки б, д, г по отношению к п, т, к. Они определенным образом связаны между собой благодаря известным признакам сходства, но они отличаются друг от друга тем, что б, д, г сопровождаются голосовым аккомпанементом, в то время как п, т, к — звуки без голоса. Ребенок, только что начавший говорить, делает ошибки, которые указывают на то, что он не уловил эти отношения между звуками. Мы полагаем, что путь овладения этими отношениями (которые лежат в основе правильной речи) лежит через обобщение оппозиционных пар как элементов одного целого.
Фонетический анализ с и ш показывает, что между этими звуками также имеется аналогичное отношение. Но в этом случае признак, по которому они отличаются один от другого, заключается не в звонкости, как в первом случае, а в высоте звука.
В основе отношений между р и л лежит вибрация языка: л представляет собой более тонкую вибрацию, чем р.
Можно указать еще на целый ряд отношений между парными звуками нашей речи, отношения твердости и мягкости (как, например: н—нь; п—пь и др.), наличие или отсутствие йотации звука (как, например: я—а, ю—у и др.); но приведенных примеров достаточно, чтобы указать на то, что фонемы человеческой речи представляют собой системы совершенно определенных, не случайных отношений.
Главной предпосылкой, на основе которой только и возможно овладение правильной речью, является освоение этой системы или развитие языкового сознания. Процесс овладения речью есть процесс овладения не просто теми или иными звукосочетаниями, а определенными фонетическими структурами. Мы воспринимаем не отдельные звуки, а соотнесение этих звуков. Всякое соотнесение ведет к различению элементов как членов одного общего, отличающихся определенными индивидуальными свойствами. Если же такого соотнесения нет, то невозможно и различение.
Тот факт, что Петя при письме спрашивает: «Такое п», говорит о том, что звуки им недостаточно соотнесены, как бы одинаковы. Если же припомним весь приведенный материал исследованных случаев, то станет ясно, что в этих случаях мы имели дело с таким произношением, при котором звуки единичны, не интегрированы.
В предпосылках развития языкового сознания этих детей отсутствует основное: соотнесение отдельных звуков в систему.
Случаи оптической агнозии являются общеизвестными. Это случаи, когда при сохранном зрении и восприятии отдельных физических ощущений невозможным оказывается целостное, интегрированное, смысловое восприятие объектов окружающей действительности.
В современной неврологии все более распространенным является взгляд на восприятие как на интегрирующую деятельность. Как нельзя лучше мы видим это и в сфере акустических восприятий.
Мы полагаем, что в описанных нами случаях имеет место недоразвитие в сфере интегрирующей деятельности акустического восприятия, которое по всей своей симптоматике не может быть названо иначе, чем акустическая агнозия.
Итак, мы считаем, что ребенок в нашем случае неправильно говорит и пишет не потому, что страдает каким-нибудь моторным дефектом речевого аппарата, как это считали до сих пор. В основе обоих этих дефектов, нам кажется, лежит одно нарушение — нарушение восприятия окружающей речи.
Ребенок говорит так, как слышит. Ребенок пишет так, как слышит. Наши больные слышат не обобщенно, не интегрированно; вот почему наряду с косноязычием в речи мы наблюдаем косноязычие в письме. Вместе с тем одно не влечет за собой другого. Если бы косноязычие в письме являлось результатом косноязычия в речи, мы не имели бы случаев косноязычия без дефектов письма.
В двух словах отметим, что выводы, к которым приводит нас анализ материала, не покажутся неожиданными для некоторых исследователей, которые не могли не видеть своеобразия некоторых форм косноязычия. Но в качестве объяснения этого явления обычно привлекалось понятие недостаточного слухового внимания. Так, например, проф. Рау по этому поводу говорит: «Там же, где при совершенно нормальном слухе встречается смешение звуков и букв, мы должны предполагать недостаток слухового внимания».
Нашим анализом мы пытались объяснить, что именно скрывает за собой это диффузное понятие «слуховое внимание».
Мы хотели бы также подчеркнуть, что наше исследование дает некоторые основания полагать, что корни нарушения алексии и аграфии следует также искать в той же акустической сфере.
Касаясь этиологии наших случаев и локализации нарушения, следует отметить тот факт, что в наследственности почти во всех изученных случаях мы имели указания на аналогичный дефект, повторяющийся в нескольких поколениях.
В отношении локализации вопрос нам представляется еще чрезвычайно малоразработанным: в литературе по патологии речи мы находим указания на нарушения в центре Broca (в случаях центральных нарушений), в литературе о Leseschwäche имеются указания на нарушения в области gyrus angularis и gyrus supramarginalis. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, который требует очень серьезной доработки, мы, однако, считаем нужным уже сейчас упомянуть, что во всех изученных нами случаях наблюдались нистагм и некоторые другие симптомы (отведение рук вправо при закрытых глазах), которые указывают на наличие нарушений в области вестибулярного аппарата.
Можно предположить, что нарушения в оптической сфере цветоощущений, зеркальные изображения, веерообразное письмо, сопровождающие описанные случаи, имеют также своим основанием вестибулярные нарушения.