Исследованию кризиса 6-7 лет посвящены многие исследования.Согласно взглядам Д.Б.Эльконина там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.Согласно Эльконину кризис 7 лет хар-ся: утратой непосред и переходом к произв поведению; переходом от эгоцентризма к децентрации. В иссл Е.Е.Сапоговой школьная зрелость - это внутренняя готовность ребенка к овладению уч деят. Она так характ переходный период от дошк к мл шк возрасту: Переходный период 6-7 лет наблюдается у современных детей и обусловлен сменой типа ведущей деят-и. Негативные харак кризиса связаны с уровнем развития символической функции и воображения (в дошк возрасте - более высокий уровень, в шк - недостаточный уровень).Проявление внешних негативных симптомов переходного периода непосредственно связано с переживанием внутреннего эмоц - лич дискомфорта самим ребенком. Этот дискомфорт является следствием неудовлетв ребенка местом в системе общ-х отношений. Возрастные рамки переходного периода от 5,6 до 7,8 лет. Симптоматика кризиса: Ухудшение поведения (капризы, упрямство, грубость, противоречия, дерзость, негативизм). Кривлянье, передразнивание взрослых, нарочитость и немотивированность поведения ребенка. Положительные образования: Фор-е произвольности поведения и умения его контролировать, проявляющиеся в дисциплинированности и организованности. Формирование осознанной ориентации на социальные нормы и требования, появление внутренних идеалов и авторитетов. Стремление ребенка жить со взрослыми общей жизнью. Фор-е стремления осуществлять соц значимую и оцениваемую деят-ть (пойти в школу, стать школьником). Дифференциация внешней и внутренней жизни, формирование зачатков самооценки, самолюбия, рефлексии, уровня притязаний.
№9 Сравнительный анализ кризиса 7лет у ст дошк и мл шк Течение переломного периода у дошк более мягкое, у первоклассников - более грубое, жесткое. Дети, не прошедшие перелом в дошк возрасте, не могут называться в числе подготовленных к школе. В дошк возрасте признаки перелома демонстрируют лишь те дети, у которых уже созрели предпосылки перехода от игровой к учеб деят, т.е. ими достигнут более высокий уровень развития символической функции и воображения. Эти дети стремятся к выполнению продуктивной и оцениваемой деятельности. Бывшие переходные дети с приходом в школу хорошо учатся и ведут себя, учиться им нравится. А непереходные продолжают играть в школе, учатся без удовольствия, демонстрируя в поведении признаки трудновоспитуемость. Поэтому кризис «7 лет» может служить индикатором школьной зрелос- лости. Кризис 7 лет может быть результатом двух явлений:Созревание предпосылок перехода к уч деят отстает от момента начала шк обучения и тогда кризис появляется только в первом классе как следствие непринятия ребенком уч деят-ти. Созревание опережает момент формального перехода в школу и тогда кризис появляется в старшем дошк возрасте, как результат неудовлетворенности игрой. Л.С.Выготским было намечено трех фазное строение критических возрастов. Модель кризиса 7 лет в старшем дошк возрасте. Докритическая фаза: ребенок не удовлетворен чистой игрой, хотя не осознает причин этого. Предпосылки перехода от игры к учению практически сформированы. Критическая -реб осознает себя не маленьким, появляется субъективная готовность к школе. Возникает внутреннее эмоц - личностное неблагополучие и внешняя негативная симптоматика.Посткритическая фаза - начало шк обучения,; осознание своего нового положения, исчезновение негативной симптоматики. У школьников: докритическая фаза - ребенок удовлетворен игрой и занимаемой позицией в обществе. В процессе подготовки к школе формируется формальное желание пойти в школу. Критическая фаза - трудности в учебе, утрачивает к ней интерес, на этой основе возникает негативная симптоматика. Происходит деформирование предпосылок к учебе. Посткритическая фаза. Постепенное освоение учебной деятельности, осознание своего нового положения, исчезновение негативной симптоматики.
10 Проблема адаптации детей к обучению в школе Школьная адаптация - это процесс успеш приспособл учащихся к системе школьных требований, к темпу усвоения уч программ проявляется в сл показателях: 1.ровной школьной успеваемости 2. в бесконфликтных отношениях с учителями и сверстниками,3. в общем эмоц-псих благополучии реб.
Наиболее важное значение проблема школьной адаптации имеет в первые годы обучения. По данным А.Н.Винокурова признаки функционально-органической недостаточности Ц.Н.С. обнаруживают свыше 70% новорожденных, среди поступающих в первый класс удельный вес детей повышенного риска к возникновению школьной дезадаптации составляет примерно 60%, а число детей, не справляющихся с требованиями шк программ за последние 25 лег возросло более чем в 2-2,5 раза, достигнув 30% от числа учащихся начальных классов.
Адаптационные способности ребенка определяются разными биологическими, соц и псих факторами. Особое место принадлежит псих факторам, ибо они в большей степени, чем другие, поддаются управлению и целенап воздейст, прежде всего со стороны учителя: неблагоп учебные ситуации, личностные особенности учащихся и учителя, а также тип взаимоотношений между учителем и учениками, во многом определяющий общий психологический климат в классе.
Управление процессом шк адаптации требует от учителя серьезной психологической подготовки, умения разбираться в психологии учащихся, учитывать индивидуальные и возрастные особенности психики каждого ребенка. Одна из важнейших задач, учителя нач классов, обеспечить и облегчить процесс адаптации ребенка к школе. Учитель должен: исключать стрессовые моменты в уч деятельности - оценка скорости чтения; воспитывать у детей толерантность к фрустрации; создавать благоприятные условия для формирования позитивной самооценки и положительного отношения к школе в целом.
№11 Характеристика уч ситуаций оказ негативное влияние на адаптацию ребенка к школе.
Примером стрессовых моментов в уч деят мл шк явл проверка у уч навыков чтения, оценка скорости чтения. С псих точки зрения такие и подобные задания, вып-е в условиях дефицита времени, заведомо ставят уч в неравные условия, ибо скоростные хар-ки (моторики, речи, любого психического процесса) зависят от темперамента ребенка. Т. о, при одинаковом уровне развития проверяемых уч навыков, дети с разным типом нервной системы могут показать разные результаты. Другим психол фактором, влияющим на результат таких проверок, является тревожность реб. Ограничение времени, при вып контр работ, превращает уч ситуацию в стрессовую. В таких ситуациях испытывают медлительные, тревожные, эмоц-неустойчивые дети, что негативно сказывается на результатах их работы.
Аналогичное влияние на процесс адаптации оказывают ситуации фрустрации и, соответственно, состояния фрустрации - эмоц состояния, возникающие при блокаде значимого, актуального мотива, то есть при постигшей человека неудаче. Основной и наиболее важной причиной фрустрации в уч процессе явл плохая отметка. Низкая оценка для большинства шк означает неудачу, вызывая острую негативную эмоц реакцию. Поражение, неудача в уч деят - сигнал фрустрации. Результатом частых неудач может стать снижение интереса к учебе, потеря самоуважения. Фрустрация несет в себе угрозу самооценке личности и поэтому вызывает активизацию механизмов психй защиты: агрессия,, недисц, враждебности к тем лицам и обстоятельствам, которые препятствуют достижению цели, к тем, кто осуждает и наказывает, вместо того, чтобы помочь и посочувствовать, регрессия,; аутизм (уход в себя); депрессия. Довольно часто возникает поиск обходных средств достйжения желаемой цели (списывание, обман). Т.о, стресс и фрустрация, являясь неотъемлемым псих компонентом уч деят оказывают на шк психотравмирующее воздействие и могут стать причиной школьной дезадаптации, прежде всего у учащихся с низкой стрессоустойчивостью и слабой толерантностью к фрустрации.
№15 Формировние позитивной самооценки Активное формирование самооценки происходит именно в младшем школьном возрасте. Согласно Эриксона, главной линией развития в младшем школьном возрасте является форм-е уверенности в себе, чувства компетентности; при отсутствии необходимых условий для их развития закрепляются противоположные качества: комплекс неполноценности, неверие в свои силы. Большое влияние на формирование самооценки в этом возрасте оказывает все та же педагогическая оценка (отметка).
Адекватность формирующейся самооценки во многом определяется объективностью отметки. Снижение оценки усиливает фрустрирующие моменты в учебной деят, ослабляет интерес к учебе. Стремление получить высокую отметку подменяет у некоторых школьников истинную цель учебной деятельности - приобретение знаний, порождает стремление к обману, нарушает теплоту отношений между учителем и учащимся. В настоящее время в 1-2 классах отметки отменены.
Учитель должен организовать обучение так, чтобы дети не боялись сделать ошибку. Допущенная ошибка, негативная оценка не должны восприниматься ребенком как признак его интеллектуальной и, тем более, личностной несостоятельности, ибо в действительности они свидетельствуют лишь о пробелах в знаниях, который нужно восполнить. Т.О. Оказывая ученику своевременную поддержку и помощь в учебе, в преодолении трудностей в усвоении материала, в устранении пробелов в знаниях, учитель, тем самым, исключает фрустрирующие моменты в учебном процессе, вселяет в ребенка веру в свои силы, способности; способствует формированию позитивной самооценки, сохранению интереса к учебе; создает условия для успешной адаптации к школе.
№ 13 благоприятный психологический климат в классе как условие адаптации ребенка к школе является: теплота и доброжелательность учителя в отношениях с детьми. Нервный, неуравновешенный учитель - серьезная опасность создания неприятной, напряженной атмосферы в классе. Чрезмерная амбициозность, желание поразить других своими профессиональными достижениями часто побуждают учителя торопиться с прохождением программы, излишне загружать учащихся трудными заданиями, не считаясь с реальными условиями и возможностями школьников, что также усиливает общую напряженность и препятствует созданию спокойной рабочей обстановки в классе. Таким образом, одной из причин школьной дезадаптации могут стать личностные особенности педагога. Поэтому профессионализм в работе учителя связан с умением управлять собственным эмоциональным состоянием, и зависит от степени развития механизмов саморегуляции. Итак, анализ учебного процесса в начальной школе и опыт наблюдения за работой учителей младших классов показывают, что успешность учебной деятельности определяется не только уровнем психической зрелости и готовности ребенка к обучению в школе, но и тем, насколько легко и безболезненно он сможет адаптироваться к новой школьной жизни. К наиболее важным психологическим факторам, влияющим на процесс адаптации, относятся индивидуальные псих особенности учащихся (тип нервной системы, тип темперамента, тревожность, низкая самооценка, уровень притязаний, интеллектуальная зрелость, уровень развития волевых качеств); личностные особенности учителя (эмоц устойчивость, доброжелательность, тактичность и т.п.); псих условия протекания учебной деятельности (стресс, фрустрация, псих климат).
16. Учебно – игровая деят как переход форма деятельности детей
Структура уч деят-и возникает не сразу, а постепенно: одни компоненты появляются раньше, другие - позднее. Одним из компонентов уч деят: 1 мотив (по А.Н.Леонтьеву), - знаемая сторона - реб знает, что надо учиться, но смыслообразуемая сторона мотива ещё не сформир 2.Задача фиксирует конкретный объект деят, заранее очерчивает его результат и задает требования к нему3. Способ - это система действий, направленных на решение задачи и предполагающих использование средств: орудий - для совершения практических действий, знаков и знаковых систем (математической символики) -для совершения умст действий. 4. Специфический способ уч деят - воспроизведения действий обучающего (по показу или инструкции). Продукт уч деят - это реальное осознаваемое самим ребенком приобретение или повышение уровня имевшихся ЗУН. Продукт уч деят-и нуждается в объективной оценке, фиксирующей продвижение в ней ребенка. Для уч деят старших дошк и начинающих шк характерно, что она осущ руков зрослого: он задает смыслообразующие мотивы; ставит задачу, показывает способы ее решения, оценивает продукт. Исследования показывают, что уч-игровая деят, является более эффективной, чем включение просто игровых приемов, Уч-игровая деят протекает в форме познават занятий. Во вводной части занятия педагог ставит перед детьми познавательную задачу и создает проблемно-игровую ситуацию, (помочь Незнайке, найти спрятанный клад, сшить платье и т.п.). В основной части происходит решение поставленной задачи. В заключ части педагог вместе с детьми анализирует полученные результаты, способы выполнения с точки зрения проблемно-игровой ситуации
19 Особенности игр деят в младшем школьном возрасте.
Игра продолжает занимать большое место в жизни ребенка.
Важным условием развития ролевой игры является наличие интереса к ней взрослых: учителя, родителей. Мл шк, по сравнению с дош, больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенап их выбирают. В играх дети приобретают опыт коллективной жизни и умение самост разрешать, конфликтны ситуации. Особое внимание учитель должен обращать на организацию игр, направленных на определение умения общаться друг с другом.
Мл шк с удовольствием играют в дид игры. В этих играх происходит переход от игровых мотивов к познав.Интерес учеников к познават содержанию игр начинает преобладать над интересом к ней самой. Происходит перестройка игровой дея деятельности на основе не только игровых побуждений, но и учебно-познавательных интересов, которые возникли и развились в ходе игры. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что центральным моментом дид-й игры является противоречие между игровыми мотивами и неигровыми способами деят. То, что раньше служило условием игры и второстепенным элементом деятельности, приобретает для ребенка более содержательное значение, все более независимое от игры. Дид игры создают условия для развития познав интересов. Значительное место занимают подвижные игры. В мл школьном возрасте игра используется как средство организации и облегчения уч и трудовой деят. В процессе обучения игра вызывает у детей полож эмоции, повышает их познавательную активность. Мл шк с удовольствием выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер. Игра формирует самост и творчество детей.
17 Характ особенност уч деят мл школьника.
(Эльконин) Реб становится шк тогда, когда приобретает соответств внутр позицию. Внутр позиция складывается из двух потребностей: познавательной (стремление к познанию); социальной (стать школьником). Реб включается в уч деят как наиболее значимую для него и ориентируется на обществ ценность того, что он делает. Утрата интереса к игре и становление уч мотивов связаны с развитием самой игровой деят:если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры; то 5-6 не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. Игр мотивация постепенно уступает место учебной, при кот действия выпол ради получения знаний и умений. В мл шк возрасте уч деят становится ведущей. Она имеет структуру (по Эльконину): первый компонент - мотивация многообразная. Если мотивы адекватны уч задачам, то работа ученика становится осмысленной и эффективной. Реб д. быть мотивирован не только результатом, но самим процессом уч деят. Это также мотив собствен роста, самосоверш-я, Второй компонент - уч задача - система заданий, при кот ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учеб задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Н: морфосемантический анализ. Ребенок должен установить связь между формой и значением слова. Для этого ребенок усваивает общие способы действия со словом: изменить слово; сравнить с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения. Третий компонент – уч. операции - входят в состав способа действий. Операции и уч задача считаются основным звеном структуры уч деят. Четвертый компонент - контроль. Сначала уч работу детей контролирует учитель, но постепенно контр сами. Пятый компонент – оценка -мл шк высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся более критически, чем к своей.
14.Психологич ососбенности детей 6-7 летОт 6 до 7 лет происходит перестройка развитии детей, что дает основание выделить этот возрастной этап как особый и переломный. Эта перестройка связана с зарождением и закреплением важных псих новообразований, развитием внимания, памяти, мышления, воображения, формированием внутреннего плана действий, умением становится на точку зрения товарища, взрослого. Шестилетним детям присущи черты дошк: 1.Преобладание игры как ведущего вида деят внутри которого складываются важные псих образования. 2.Образный характер познават процессов: образная память, образное мышление. 3.Практ отношение к поставленным перед ним задачам, харак-я стремлением добиться конечного результата, а не выяснять, как этот результат достигается. Шестилетки отличаются ростом произволь, управляемости поведения, развитием познават интересов, появлением новых форм общения со взрослыми и сверстниками. У шестилеток обнаружены ряд особенностей, которых нет у семилетних детей: 1. Среди шестилеток устойчиво выделяется группа детей с замедленным развитием (от 7 до 15-20%). 2. Доминируют внешние мотивы учения: В уч ситуациях возникают познавательные мотивы, 85% детей рассматривают оценку своей деятельности как оценку личности в целом (завышенная самооценка). 3. Использование - порицаний, замечаний должно быть ограничено, иначе у них формируется заниженная самооценка, отрицат отношение к школе. 4. Шестилетки испытывают значительные трудности в общении со сверстниками. 5. Поведение неустойчиво и часто зависит от эмоц состояния. Отношения в классе строятся на симпатиях и антипатиях. 6. Дошк направлен на получение результата, а не на усвоение способов учебной деят (не найти ответ при решении задачи, а спланировать ее решение). 7.Строго регламент общение, основанное на четких правилах (обычное для 1-го класса) у шестилеток приводит к повышению тревожности, 8. Дети не могут внимательно слышать и слушать взрослого, принимать и удерживать задачу, сосредоточится на учебном действии.
12 Психоло особенности разв мл школьников.
В мл шк возрасте (6,5-11 лет) изменяется соц статус - реб становится школьником. ведущей деят становится целенап познав деят, переход от нагл-дейст к логическому мышлению; память становится произвольной. Развитие мышления.Ж.Пиаже период стадией конкр операций с предметами. Главная особенность этого периода происходит экстероризация: внутренние умст действия переносятся во внешнюю. Происходит прогресс в трех областях интел роста ребенка:консервации - способность видеть неизменное на фоне видимых (кажущихся) перемен (количество жидкости не изменится, если перелить ее в другой сосуд); классификации - способность группировать по какому - либо признаку; сериации - способность располагать набор элементов в соответствии с имеющейся связью. Развитие речи. Изучение речи становится целенап деятел-ю.Знакомится с новым видом речи - письменной, которая более произвольна, ее легче понимать, но это более сложная форма речи. Развитие восприятия.В период дошк возраста складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза. Происходит развитие представлений. Развитие внимания. Оно становится произвольным. Развивается объем, устойчивость, переключаемость и концентрация. Развитие памяти. развитие произвольной памяти. Главной особенностью развития когнитивной сферы мл шк является переход псих познават процессов на более высокий уровень: произвольности псих процессов, форм-и логического мышления и обучения письменной речи. Эмоционально-личностная сфера. По мнению Д.Б. Эльконина в мл шк возрасте у детей, наблюдается обобщение переживаний, связанных с оценкой окружающих, развитие самоконтроля. По мнению И.В.Дубровиной три группы трудных детей, агрессивные дети.- эмоц-расторможенные (слишком бурно реагируют). - застенчивые, обидчивы, тревожные (слишком сдерживают эмоции).Характер проявления эмоц реакций связан с типом темперамента.Общим для этих групп является то, что эмоц реакции носят защитный, компенсаторный характер. Учитель должен: научить детей адекватным формам реагирования на ситуации;Самооценка мл шк зависит от оценок учителя. Низкой самооценке способствуют и низкие оценки других учеников. Ребенок переносит их на оценку своей личности. Учитель должен дифференцировать свой подход к ученикам, используя для этого разные приемы подкрепления.
№ 21 трудностей обучения в начальной школе их коррекция и профилакт Проявл - в неразвитости познават интересов; отсутствии познават мотиваций; ребенок не осознает целей и смысла уч деят;недостаточно развита позн активность (низком ее уровне).Причинами трудностей в учебе:Недостатки в подготовке к школе.Соц-пед запущ. Длительная псих депривация. Состояние здоровья ребенка.
Запаздывание в развитии отдельных псих функций. Двигательные нарушения. Эмоц расстройство. Эти причины можно назвать факторами «риска». На состояние успеваемости и поведения реб отражаются особенности межличностных отношений учащегося. Отвержение реб сверстниками или его самоотвержение приводит к глубоким негат переживаниям, к. деформируют его личность. Коррекция и профилактика шк трудностей должна включать: целенап воздействие на семью; лечение и проф сомат расстройств;коррекцию интел-х, эмоц и личн наруш; создание нормального псих климата в уч коллективе, нормализацию межлич отношений.
Дети, со школьными трудностями, нуждаются в коррекции характера, психики, отношения к миру и окружающим. Коррекции должно предшествовать изучение ребенка - выявление сильных и слабых сторон личности. Наблюдение (уроки, перемены, свободное общение); анализ характера и результатов уч деят беседы с родителями и самим реб. В результате устанавливаются причинно-следственные связи. Основу корр-восп работы составляет установка на эмоц - лич концепцию обуч и восп в противоположность авторитарно-дисц-ному.Средствами пед коррекции являются: понимание ребенка сочувствие; умение снимать псих напряжение; Методы: метод личностной перспективы, доверие к ребенку; анализ конф ситуаций; личный пример; полож стимул-е мотивов учения; подчеркивание самых маленьких достижений; полож отношение к его усилиям, использ наглядных опор в обучении; метод поэтапного форм умств действий. Правила корекц работы с трудными детьми:
установить доверит контакт;создавать ситуации успеха, опираясь на успешную деятельность и интересы;не ругать и не стыдить перед другими детьми;анализ поступки не вообще, а в конкретных ситуациях;не перекладывать на плечи ребенка свои трудности и меньше жаловаться на них ребенку; не демонстр нетерпимость, раздраж, не унижать, проявлять душевную чуткость и искреннее желание помочь ему;в беседе с род не впадать в поучительный тон, строить беседу на равных;
№2 Неуспевающие мл. школь причины Псих причины неуспеваемости мл школьников:Недостаточная готовность к школьному обучению. Неуверенность в себе, повышенный конформизм. Оценка достижений не по реальному продвижению в учебе, а по успеваемости (в сравнении с лучшими учениками). Средний общий подход к успеваемости, мешающий оценить возможности каждого ребенка. Сложность учета индивидуальных потребностей и возможностей всех детей.Отсутс спец работы при обучении нестандартных детей. Настроенность учителя на определенную методику урока, которая может не отвечать потребностям детей.Неспособность учителя гибко изменять свое поведение в зависимости от ситуации. Влияние среды тем больше, чем моложе ученик. Для неуспевающих детей важны поддержка, внимание, ласка родителей и учителя. Для способных - положительное отношение родителей к образованию. А.М.Гельмонтом выделены причины неуспеваемости трех категорий мл школьников:1. категория - глубокого и общего отставания. – 2. частичная, но устойчивая неуспеваемость.3- эпизодическая неуспеваемость. Причины первой категории: физ дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отсутствие работы родителей, недостатки воспитания (лень, недисциплинированность) и слабое умственное развитие. Для второй:
отсутствие преемственности в обучении, недостаточный интерес ученика к предмету, слабоволие. Для третьей:недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль, пропуски уроков, невнимательность на них, нерегулярное выполнение домашних заданий.
№ 18межличностные отношения мл школьника с учителем и однокл
По мере освоения школьной действит-и у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками и учителем. Развитие общения со сверстниками способствует формированию новой стадии эмоционального развития - способности к эмоциональной де-центрации (способность воспринимать чувство другого человека). В 5-7 лет - друзья это те, с кем ребенок сидит, кого видит чаще других. Выбор друга определяется внешними причинами: сидят вместе или живут. Дружеские отношения непрочны. В 8-11 лет - друзья - кто помогает, отзывается на просьбы, разделяет интересы.В 9-10 лет - дети острее переживают замечания, сделанные при сверстниках. Они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и сверстников. Неудовлетворительное положение среди сверстников переживается ребенком остро и бывает причиной неадекватных эмоциональных реакций(грубости, дразнит). Важным явл отношения с учителем. Авторитет учителя основан на его личн качествах, а не професс. Подражают авторит взрослым, к 3-4 кл начин подраж авторит сверстн.
№4 Проблема мотивации учебной деятельности младшего школьника
Н.В. Пророк выявлены1. Познават: а)по содержанию,б)процессу учения.
2. Соц-е:а) широкие - долга и ответств,б)мотивация благополучия - стремление получить одобрение учителя, родителей, одноклас-в, получить хорошие отметки, в)позиционные мотивы, избегание неприятн. Соц мотивы. В 1 классе доминир мотивом и в течение 1 года обучения явл статусный или позиционный мотив «быть учеником». Мотив хорош отметки. Более чем у половины мл шк-в, это ведущий мотив. Мотив утверждения в коллективе класса, стремление к превосходству и признанию сверстниками. Вначале обучения мотив превосходства (быть лучше всех) преобладает, что свидет об эгоцент-ой позиции реб. уровни мотивации учения. Выс уровень мотивации учения хара-я: ориентацией на содержательно-познават сторону шк жизни, преобладают процессуальные мотивы, мотив - отметки. Среди значимых: мотив соц и учебный. Высокий уровень познават активности. Мотивы устойчивы. (33%)Средний уровень (36%) ориентация и на формально-внешнюю и на содержательно - уч сторону шк жизни; среди реально-действующих преобладают процессуальный, игровой и избегания неприятностей. Средний уровень познават активности. Мотивы учения неустойчивы.Низкий уровень (33%) ориентация на формально-внешнюю сторону шк жизни (интерес к атрибутике, к играм и развлечениям); к реально - действующим - мотивам относится мотив избегания неприятностей, к значимым - игровой и социальный. Познават активность низкая. Пути решения: с детьми низкого и среднего уровня следует придерживаться тактики достижения полимотивированности учения; с детьми с высоким уровнем во втором полугодии можно больше опираться на познавательные мотивы учения. Для форм-я положит мотивов учения у 6 леток необходимо проводить комплексную работу на развитие по-требностно - мотивац, интел-й, эмоционально - волевой сфер личности при гуманистическом отношении учителя к детям. Важнейшие потребности 6-леток - это потребности в признании и одобрении, в полож-х эмоц-х контактах, общении, самоутверждении, новых впечатлениях. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специф способностей или недостаточного запаса знаний. В обратном направлении этот механизм не работает (т.е. высокий уровень способностей не способен компенсировать низкую познавательную мотивацию или ее отсутствие).