Лекционный материал по дисциплине
«Психолого-педагогическое сопровождение детей, находящихся в трудной жизненной ситуации»
План
1. Понятие «трудная жизненная ситуация», дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации
2. Психолого-педагогическое сопровождение детей: сущность и особенности
3. Основные принципы сопровождения
«Человек это тот, кто постоянно решает проблему жизни»
Э. Фром.
В настоящее время достаточно остро стоит вопрос о проблемах детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Термин «трудная жизненная ситуация» относится к числу понятий, наиболее часто употребляемых в социологической, педагогической, психологической литературах. Федеральный закон № 122 «Об основах социального обслуживания населения», принятый Государственной Думой РФ 22.10.1994г. дает следующее определение данному понятию: т рудная жизненная ситуация – ситуация, объективно нарушающая жизнедеятельность гражданина (инвалидность, неспособность к самообслуживанию в связи с преклонным возрастом, болезнью, сиротство, безнадзорность, малообеспеченность, безработица, отсутствие определенного места жительства, конфликты и жестокое обращение в семье, одиночество и тому подобное), которую человек не может преодолеть самостоятельно.
Сущностная особенность трудной жизненной ситуации состоит в том, что эта ситуация нарушает привычный для человека образ жизни, ставит его перед необходимостью оценить внешние и внутренние аспекты ситуации с учетом содержательных признаков и определить возможность преобразования ситуации. А затем – выбрать или принципиально новые стратегии поведения и деятельности, или новые основания жизни и способы согласования своих отношений с собой, другими людьми, миром в целом. Особенно нуждаются в помощи дети, оказавшиеся в такой ситуации. В отличие от взрослого человека ребенок не имеет достаточного жизненного опыта, тех знаний, способностей, сил, которые необходимы, чтобы разрешить возникшие сложные ситуации. Он нуждается в поддержке мудрого, опытного человека, который бы направил, подсказал. Такую помощь должны оказать родители.В Федеральном законе Российской Федерации «Об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации» от 24 июля 1998 года № 124-Ф3, ст. 1 сформулированы типичные трудные жизненные ситуации для ребенка, при которых государство берет на себя обязательства оказать ему необходимую помощь.
Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации:
1) дети, оставшиеся без попечения родителей;
2) безнадзорные и бездомные дети;
3) дети-инвалиды;
4) дети с особыми нуждами (имеющие недостатки в психическом и физическом развитии);
5) дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических, техногенных катастроф, стихийных бедствий (в том числе дети - вынужденные переселенцы и дети-беженцы);
6) дети, оказавшиеся в экстремальных условиях;
7) дети - жертвы насилия;
8) дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях;
9) дети, находящиеся в специальных воспитательных учреждениях для детей с девиантным (отклоняющимся от нормального) поведением;
10) дети, проживающие в малоимущих семьях;
дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи.
Для всех трудных жизненных ситуаций характерно нарушение устойчивости привычного образа жизни и возникновение необходимости изменений. Помощь в преодолении данных ситуаций могут оказать учреждения участвующие в исполнении закона РФ № 120 "Об основах системы профилактики безнадзорности правонарушений несовершеннолетних".
Семья уникальная психологическая ячейка. Чувства, на которых она стоит, рождают в душе способность дорожить близкими как собой, а их интересами – как собственными. Поэтому семья может быть мощным источником гуманизма. В быту, в личной жизни она способна давать людям то, что в обществе дают высшие идеалы и принципы жизненного устройства, открытые человечеством.
Но для семей, где воспитываются подростки – правонарушители, типичен постоянный разлад между родителями (пьянство, ругань, ссоры, драки). Неблагоприятные взаимоотношения в семье, отрицательный пример родителей: равнодушие к людям, лицемерие, грубость, нечестность, тунеядство, алкоголизм, преступления совершаемые взрослыми членами семьи создают ту неблагоприятную микросреду, которая является одной из важнейших причин трудновоспитуемости подростков. Положение подростков в таких семьях исключительно тяжелое. Личность ребенка здесь постоянно ущемляется. Характерно, что в этих семьях основным методом наказания подростков, дополняющим оскорбления, брань, и угрозы, являются телесные наказания. Неслучайно побеги, хулиганство, грубость подростков возникают как своеобразная форма самозащиты от посягательства на их личность. В основном, в семьях просто не умеют правильно воспитывать детей из-за низкого культурного уровня, или не могут из-за целого ряда причин, где известную роль играют и такие, как занятость, болезнь и пр.
Анализ отношения “трудных” детей с окружающей действительностью, характер их взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками убеждает, что лишь недостатки семейного воспитания, несогласованность позиции образовательного учреждения и семьи становятся ядром конфликтной ситуации, которая кладет начало нравственной деформации личности подростка.
Трудновоспитуемость сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации: прежде всего семьи и школы, поэтому одной из важнейших задач психолого-педагогической поддержки является преодоление этого отчуждения, включение подростка в систему общественно значимых отношений, благодаря которым он может успешно усваивать позитивный социальный опыт. Решение этой задачи предполагает целый комплекс социально-педагогических мер, направленных как на оздоровление условий семейного, школьного воспитания, так и на индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию личности трудновоспитуемого, а также мер по восстановлению его социального статуса в коллективе сверстников.
Одним из важнейших принципов я социально-педагогической реабилитации является опора на положительные качества подростка. Для преподавателя недопустимо категорическое осуждение “трудного”, высказывание окончательных мрачных прогнозов типа “из такого-то все равно толку не будет” или “он законченный преступник”, “он все равно кончит в тюрьме” и т. д. Умение видеть положительное в поведении ребенка, умение опираться и развивать это хорошее – важнейшее условие успешной социально-педагогической реабилитации.
Трудновоспитуемые, социально и педагогически запущенные обучающиеся, имея хроническую неуспеваемость по предметам, часто отчаиваются, перестают верить в свои силы, не видят своего будущего, живут одним днем, сиюминутными развлечениями и удовольствиями, часто создают весьма серьезные предпосылки для криминализации и десоциализации личности подростка. Поэтому нужно, чтобы ребята, которые по разным причинам не могут успевать хорошо, не теряли веру в то, что они вырастут полезными гражданами общества, необходимо помочь им в формировании профессиональных навыков в соответствии с их возможностями, склонностями, уровнем имеющихся знаний.
Указывая на комплексный характер воспитательно-профилактических мер, на необходимость дальнейшей развития деятельности органов профилактики, культурного развития семьи, своевременного привлечения медицинской помощи, расширения сети специальных учебно-воспитательных учреждений, рассчитанных на детей с различными нервно-психическими отклонениями и патологиями, нужно подчеркнуть, что ведущая роль в предупреждении трудновоспитуемости отводится мерам общего социально-педагогического характера. То есть, совершенствованию системы образования и воспитания подрастающего поколения, оздоровлению ближайшего окружения детей и подростков и прежде всего условий их семейного воспитания.
На рост правонарушений, насилия и асоциального поведения в молодежной среде оказывает влияние множество факторов. Данная проблема является очень серьезной и должна решаться совместными усилиями семьи, образовательного учреждения и общественности. В «Губернском профессиональном колледже» организованно взаимодействие со службами и ведомствами системы профилактики для координации всей работы в этом направлении. Партнерские отношения преподавателей и мастеров п/о со всеми заинтересованными службами и ведомствами, сотрудничество с ними способствуют успеху профилактической работы, и работе по защите прав ребенка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации.
Психолого-педагогическое сопровождение детей: сущность и особенности
Вследствие неблагоприятных социальных условий в нашей стране в настоящее время появляется много детей нахожящихся в тружной жизненной ситуации.
История зарождения в системе образования системы комплексной помощи ребенку одновременно может характеризоваться как многолетняя, насчитывающая более двух веков, и очень короткая - всего 10-15 лет.
Впервые термин «сопровождение» появился в работе Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередниковой в сочетании со словом «развитие» - «сопровождение развития».
Проблемы психолого-педагогического сопровождения, его организация и содержание раскрыли в своих исследованиях М.Р. Битянова, Б.С. Братусь, Е.В. Бурмистрова, О.С. Газман, И.В. Дубровина и др.
Более 200 лет в системе специального образования развивается модель взаимодействия специалистов разного профиля, направленного на всестороннюю диагностику развития ребенка и создание коррекционно-развивающих программ.
Но только 10-15 лет назад вместе с формированием гуманистических ориентации в российской педагогике стала развиваться отечественная система сопровождения ребенка. В 1998 году на Первой всероссийской конференции специалистов системы сопровождения оно было определено как особый вид помощи ребенку в обеспечении эффективного развития в условиях образовательного процесса. Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия.
В начале 1990-х гг. стали создаваться районные психолого-медико-педагогические центры и психолого-педагогические службы, которые оказывали комплексную помощь детям, родителям, педагогам в решении проблем ребенка, что стало знаменательным этапом для России. Эти центры объединили психологов, социальных педагогов, логопедов, медицинских и других работников для сопровождения «проблемного» ребенка и его семьи.
Главным результатом первой в России конференции, посвященной проблемам сопровождения развития ребенка, стало принятие Правительством РФ Постановления № 867 (от 31.07.98 г.) «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», которое законодательно определило функционирование системы сопровождения в стране.
Различные экономические и социальные условия в разных российских регионах породили множественные модели служб и центров сопровождения. Однако все они реализуют сходные по смыслу и содержанию программы помощи и поддержки ребенка, родителей, педагогов.
Ученые Ф. М. Фрумин и В.И. Слободчиков рассматривают сопровождение как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение. А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.
По определению М.Р. Битяновой, сопровождение - это определенная идеология работы, которая делает возможным соединение целей психологической и педагогической практики и фокусирует на главном - на личности ребенка.
Если под понятием «сопровождение» подразумевать помощь, поддержку и обеспечение, то и процесс, и метод, и службы сопровождения зародились вместе с развитием системы специального образования и существуют в России также почти две сотни лет.
Главная цель сопровождения - создание таких социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни: своей деятельности, общения и собственного внутреннего мира.
Способ достижения цели - формирование образовательной среды, способствующей успешному обучению и поступательному психологическому развитию учащихся.
Центральный принцип - ценность личного выбора человека, его самоопределения в значимых жизненных ситуациях.
Новые технологии предполагают формирование у человека (ребенка) позиции по отношению к своей жизнедеятельности. А это, в свою очередь, новые основания взаимодействия психолога с педагогом, родителем и самим школьником.
Общий смысл таких технологий - передача в руки ребенку ключа к психологическим тайнам его активности, деятельности и общения. Обучение его умению делать ценностный, мотивационный выбор, ставить перед собой цель, планировать пути ее достижения, ориентируясь при этом на свои сильные стороны.
Взрослый может помочь ребенку встать в ответственную, субъектную позицию по отношению ко всему, что ценно и значимо для него. Быть в ответственной позиции - значит осознавать или чувствовать, чем данный предмет, явление, процесс ценен для моего «Л» (иметь некоторые личностно значимые цели), и знать, как и какими способами поставленная цель может быть достигнута (владеть технологиями достижения своих целей).
Решению таких задач должны служить сопровождающие технологии; их главные направления:
Во-первых, это - психологическое обучение, переориентированное с формирования навыков и психических процессов на формирование позиции. Навыки остаются, но они формируются именно как поддержка определенной позиции.
По форме это могут быть уроки, факультативы, тренинговые программы, развивающие игры.
По содержанию эти методики направлены на познание школьником себя, своих особенностей, проявляющихся в деятельности и общении, на приобретение навыков самоанализа, самопринятия и самоизменения.
Во-вторых, это - игровые технологии. Мы разрабатываем и активно применяем игры- «проживания» и игры- «драмы», которые позволяют детям окунуться в некоторые ситуации, соотносимые с их реальной жизнью. Здесь происходит реализация потребности в самостоятельном принятии решения. Учащиеся учатся видеть последствия своих действий.
Важно, что выбор предстает здесь в своих двух важнейших ипостасях: в виде сильного, яркого и радостного чувства «Я могу!» и в виде драмы потери возможностей, связанных с совершенным выбором.
В-третьих, это - деловые игры, направленные на проектирование будущей деятельности. Цель таких игр - помочь школьникам «присвоить» ситуацию, сделать ее личностно значимой (это одна сторона) и научиться строить алгоритмы реализации присвоенной цели (это другая сторона).
В данном случае работает следующий принцип: ответственную позицию можно занимать по отношению к тому, что принимаешь и понимаешь, то есть знаешь, как с этим быть.
На современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:
Личностно ориентированный (личностно центрированный) подход (К. Роджерс, НЛО. Синягина, И.С. Якиманская), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.
Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.
Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В.Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании - проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья, и отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.
Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит ребенка знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.
Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.
Система сопровождения не должна работать исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с «педагогическим браком». Не достаточным оказывается и принцип работы системы «по запросу» субъектов образовательного процесса.
Сегодня осуществляется переход системы на принципы опережающего (превентивного) сопровождения. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько - с самим образованием: его процессами и участниками.
Парадигма развивающего, личностно ориентированного образования предполагает также новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе сопровождения.
Анализ показывает, что обоснованные в отечественной психологии методологические принципы «прогностичности диагностики» и «единства диагностики и коррекции развития» (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, К.М.Гуревич), к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.
В системе сопровождения появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка, отношения возникающие между участниками учебно-воспитательного процесса, процесс сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения.
В системе развивающего образования возможным становится различение коррекционной и развивающей работы.
Если в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей - смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе (Н.И. Гуткина). Норма развития рассматривается как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях (В.И. Слободчиков).
Как показал анализ литературы, термин «сопровождение» еще не получил устойчивого определения. Также нет четкого определения форм и видов сопровождения.
Концепция сопровождения как новая образовательная технология в нашей стране разработана Е.И. Казаковой (1995-2001).
Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций (Казакова Е.И. и Тряпицына А.П., 1998). Каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам субъект.
Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха»), следовательно, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Исходя из этого Е.И. Казакова (2000) под сопровождением понимает метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. (Упрощенная трактовка: сопровождение - это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора.)
При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.
Введение термина сопровождение не является результатом научно-лингвистического эксперимента; замена его классическими - помощь, поддержка или обеспечение - не в полной мере отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма (а тем более обеспечения), а поддержка, в основе которой - сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающегося сопровождаемого, результатом которого является действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. При анализе термина не менее важно и то, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только он сам, но и его родители и педагоги.
Следовательно, в теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка.
Следует различать понятия:
1) процесс сопровождения;
2) метод сопровождения;
3) служба сопровождения.
Близкими понятиями к понятию сопровождение считаются обеспечение, помощь.
Если исходить из того, что сопровождение - это обеспечение, тогда под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Если предположить, что сопровождение - это помощь, то под сопровождением понимается процесс - совокупность последовательных действий, позволяющих су бъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения. Однако сопровождение нельзя отождествлять с помощью, поскольку не любая форма помощи (а тем более обеспечения) - поддержка, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.
Исходя да того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения существует определенная связь, под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций:
1) диагностика сущности возникшей проблемы;
2) информация о сути проблемы и путях ее решения;
3) консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы;
4) первичная помощь на этапе реализации плана решения.
Если сопровождение идентифицировать с понятием организация, то служба сопровождения - это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс). Предметом деятельности является ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление.
Проанализировав литературу по проблеме, мы использовали в своей работе следующее понятие психолого-педагогического сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение - это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора, совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию этого решения.
Цель сопровождения - создание в рамках объективно данной ребенку среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития.
Задачи сопровождения:
- предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблем взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, в освоении значимых и наиболее ценных методов познания, общения и понимания себя и других.
- психологическое обеспечение образовательных программ;
- развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.
Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:
- профилактика;
- диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг));
- консультирование (индивидуальное и групповое);
- развивающая работа (индивидуальная и групповая);
- коррекционная работа (индивидуальная и групповая);
- психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей;
- экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).
Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении являются:
1) рекомендательный характер советов сопровождающего;
2) приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»);
3) непрерывность сопровождения;
4) мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения;
5) стремление к автономизации. Рассмотрим эти принципы подробнее.
Рекомендательный (не обязательный для исполнения) характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами, их заменяющими, педагогами, близким окружением.
«На стороне ребенка». «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне ребенка только он сам... и еще специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.
Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден.
Мультидисииплинарность сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.
Стремление к автономизации. Один из самых сложно реализуемых принципов. С одной стороны, автономность центра выступает гарантом зашиты от административного давления со стороны руководства или педагогов школы на те или иные рекомендации центра. Ни для кого не секрет, что педагоги часто именно в стремлении «избавиться от неугодного ребенка» обращаются за консультацией в центр и бывают серьезно раздосадованы, если их требования не подтверждаются специалистами.
С другой стороны, сотрудники независимого, автономного центра оказываются малоинформированными о реальной жизни школы, им труднее установить контакт с педагогами по сравнению с сотрудниками службы, которые являются членами педагогического коллектива.
Поэтому в практике наиболее часто развивается модель, для которой характерно, наряду с крупными независимыми Центрами сопровождения, создавать в учреждениях службы или группы сопровождения. В состав последних могут входить самые разные педагогические работники школы или детского дома: воспитатели, классные руководители, социальные педагоги, педагоги-организаторы, учителя, объединенные в группу по принципу осуществления деятельности общего или тематического сопровождения учащихся или психолого-медико-педагогического консилиума.
Деятельность современных центров и служб сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:
1) индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях;
2) системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.
Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью так называемому «заявительному» сопровождению, согласно которому центры (или соответственные службы) работают только с теми детьми, по поводу которых в центр обратились родители (или педагоги). При этом зачастую именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.
Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких направлениях:
- участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей;
проектирование новых типов образовательных учреждений (приют, социальная гостиница, школа индивидуального обучения и т.д.), в которых нуждаются дети;
- создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для многих детей. Такими программами могут быть следующие: «Дети и наркотики», «Дети улицы», «Дети-мигранты» и т. д. Эти программы проектируются с учетом специфики современного теоретического понимания сути проблемы и возможности ее разрешения, с учетом территориальной специфики, знания потенциала образовательной системы, других ресурсов.
1 уровень - образовательное учреждение (ОУ).
Как правило, в ОУ службой сопровождения является психолого-медико-педагогический консилиум. Эту службу представляют психологи, логопеды, социальные педагоги и медицинские специалисты, работающие в ОУ.
Главная задача данных служб в ОУ:
защита прав и интересов ребенка;
массовая диагностика по проблемам развития;
выявление групп детей, требующих внимания специалистов;
консультирование по возможным путям решения всех участников образовательного процесса (ОП) - учащихся, учителей, родителей;
групповые занятия, семинары и тренинги с учителями и учениками по изменению стереотипов поведения, коммуникативным навыкам.
2 уровень - районные службы сопровождения.
Это ППМС-центры, призванные оказывать психолого-педагогическую медико-социальную помощь всем участникам ОП в решении проблем развития ребенка. При этих центрах работают психолого-медико-педагогические комиссии.
Специалисты этих центров в первую очередь оказывают помощь педагогам, родителям и специалистам ОУ, которые работают с детьми. Они берут на себя многие вопросы психологического просвещения участников ОП, разработку и внедрение программ (психологических, социальных, логопедических и др.), оказание помощи по наиболее сложным проблемам, т.е. тем, которые не могут или не способны решить на своем уровне специалисты ОУ.
Именно в этих центрах ведутся групповые занятия и тренинги по наиболее сложным проблемам, групповая и индивидуальная коррекция. Специалисты центров способны обеспечить независимую защиту прав и интересов детей.
Руководители ППМС-центров обеспечивают взаимодействие всех районных и городских служб, способных оказать помощь ребенку.
3 уровень - это все городские службы в системе образования и союз науки, практики и управления, направленный на развитие данной службы:
научные профессиональные учреждения и вузы;
комитет по образованию и совет директоров ППМС-центров;
городская межведомственная психолого-медико-педагогическая консультация (ГМПМПК).
Этот уровень обеспечивает:
разработку стратегии развития службы сопровождения;
разработку нормативно-правовой базы;
обучение кадров;
информированность.
Особую роль центры и службы сопровождения играют:
- при переходе с одного этапа обучения на другой;
- при переходе в систему специального образования;
- при необходимости выбора коррекционно-развивающих программ;
- при необходимости системных изменений в образовательном учреждении.
Каждая служба выбирает самостоятельный способ организации своей деятельности, однако можно выделить ее общие элементы.
Скрининговая диагностика всех детей на переходных этапах развития или в проблемных ситуациях для выделения потенциальной «группы риска».
Выделение из потенциальной «группы риска» реальной «группы риска».
Индивидуальная диагностика проблем детей.
Разработка адресных программ сопровождения проблемных детей.
Разработка и реализация программ предупреждения развития проблемных ситуаций в образовательном учреждении.
На практике служба сопровождения начинает специальную работу с ребенком в следующих случаях: