Опубликовано в коллективной монографии: Проектная форма обучения: опыт создания, исследования и применения. Сургут, Издательский центр СурГУ, 2014
Данная статья посвящена идее использования ПФО в контексте психологического сопровождения в консультировании. В нашем понимании психологическое консультирование предполагает целенаправленное формирование у подопечного полноценной ориентировки, способствующей разрешению той или иной жизненной проблемы. При этом консультирование всегда обращено на исследование более широкого контекста, нежели бытие самого по себе подопечного и непременно предполагает развертывание необходимых условий для нового этапа развития семьи, поэтому оно выглядит как сложное, многоуровневое и поэтапное формирование новых форм семейных, супружеских, детско-родительских отношений. В консультировании следует двигаться от максимально материализовано развернутых условий рефлексии членов семьи и построения нового интегративного уровня ориентировки в семейной ситуации до все более свернутых форм более осмысленного и глубокого рефлексивного анализа. На этом пути существует множество возможностей моделирования новых форм постижения и разрешения проблем, открытия новых путей в осмыслении ситуации, саморегулировании отношений и своих собственных реакций на окружающих и др. [8].
Следуя традициям культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, в основу консультирования мы кладем примат социальной ситуации развития (ССР), принцип системного анализа всего комплекса особенностей личной истории, иерархии деятельностей и психологических новообразований [1], всегда открытую возможность деликатного вхождения психолога в эту ситуацию, какой бы «специфической» она ни казалась. Такой подход требует особой стратегии и тактики консультирования, не ограниченного однократной консультацией и направленного в будущее. И здесь мы уже выходим за рамки традиционного психологического консультирования и подходим к понятию психологического сопровождения ребенка, личности, супружеской пары, семьи в целом и т.д. Это возможно при обязательном учете всей специфики ССР, вне зависимости от того, как это происходит: в прямом диалоге с подопечным или опосредованно (через близкое окружение).
В психологическом сопровождении необходимым является сочетание разных форм работы с подопечными: индивидуальное консультирование (или индивидуальные занятия), работа в диаде (в случае семейного консультирования), в триаде (совместная деятельность родителей и ребенка), в микрогруппе или группе (родительские, супружеские, детские группы). Групповая работа наряду с систематическим (или периодическим) индивидуальным консультированием позволяет подопечному выйти на следующий этап осмысления своей проблемы, увидеть другую позицию, проанализировать совместно с другими участниками группы новые средства «взаимодействия» с действительностью, шагнуть на новый уровень рефлексии и т.д.
Возможна и обратная траектория, когда психологическая проблема начинает высвечиваться сквозь призму проектного содержания, например, участие в группе приводит к необходимости еще и индивидуального сопровождения. И в этом психотерапевтическая мощь любого Проекта, предлагаемого нашим подопечным. Это первое, и очень важное обстоятельство, соединяющее Проект и индивидуальное психологическое консультирование в психологическом сопровождении. Целый ряд Проектов, разработанных в разные годы под нашим руководством, например, «Cherchez la femme» [9; 10], «Родительская школа» [5; 6], «Школа для беременных» [19], «Tabula rasa» [11; 12], являются особенными по своему психологическому содержанию. Каждая сверхзадача, решаемая в ходе таких Проектов (поиск в себе женственности, выход на новый уровень родительской рефлексии, формирование родительства в период беременности, открытие специфики детско-родительских отношений в подростковом и юношеском возрасте и др.), нацелена на «оперативное обнажение» «своей» проблемы, что порой приводит к расширению «психотерапевтического пространства». Через групповое решение «чужой» проблемы происходит осмысление «своей» проблемы, при этом «своя» может быть настолько болезненной, что ее обсуждение, а затем и преодоление, становятся возможными только в индивидуальном консультировании.
Во-вторых, казалось бы, развертывание определенного содержания, планомерно-поэтапное формирование новых понятий, средств и действий - прерогатива именно Проекта, и кажется искусственным проведение параллели между формированием в Проекте и психологическим консультированием, в котором любая деталь может проявиться абсолютно неожиданно. Однако и в психологическом консультировании, выстраиваемом в духе культурно-исторической концепции, и в ПФО формирование нацелено на включение имеющихся средств, обычно спонтанно возникающих, эмпирических по характеру обобщенности, фрагментарных по структуре и существенно неполных, в более мощные, культурно упорядоченные и квалифицированно психологически заданные. В ходе решения разнообразных и последовательно предлагаемых, ориентированных на зону ближайшего развития задач, происходит обобщение и переструктурирование уже освоенных средств [13].
В-третьих, и для проектной формы обучения, и для психологического консультирования характерна совместная деятельность: психолога-консультанта и подопечного, руководителя Проекта и его участников, выстраиваемая на подлинном диалоге, когда слово, обращенное к другому, есть слово, обращенное к самому себе, а весь контекст и подтекст учебной ситуации (или консультативного пространства) становится осознаваемым каждым участником процесса.
По нашему опыту, наиболее эффективной является следующая схема[1] психологического сопровождения развития ребенка: первичная психологическая консультация родителей, психологическое обследование ребенка, совместная деятельность родителей и детей, индивидуальная работа с ребенком (в случае острой необходимости), последующее индивидуальное консультирование родителя с включением его в Родительскую школу, а также введение ребенка в Проект. При этом любой Проект может оказаться вполне «психотерапевтичным» для ребенка. В некоторых случаях группа и Проект подбираются специально под конкретного ребенка. Кроме того, в нашей практике обязательным условием является постоянная супервизия в разных вариациях (от сопровождения каждого шага начинающего психолога более опытным консультантом до психологических «консилиумов», когда для обсуждения случая собираются все психологи, работающие с подопечным).
Особого внимания заслуживает развертывание психологического сопровождения детей с нарушениями в развитии, где самым сложным является создание условий для привлечения к решению единой задачи в едином ключе всех участников ССР ребенка. Как правило, либо воспитатели и учителя не хотят идти в «одной упряжке» с родителями и психологом, либо кто-то из родителей не выдерживает общей линии движения в психологическом пространстве, либо врачи умаляют роль психолога, отдавая пальму первенства поддерживающей медикаментозной терапии. В нашей практике встречаются все перечисленные варианты, но при этом, если родители адекватно оценивают ситуацию, понимают основную задачу психологического сопровождения, то они неизбежно становятся своеобразным психологическим буфером, посредником между разными представителями ССР ребенка, и тогда не авторитет специалиста, не его статус, не его программа (обучения, воспитания, лечения и т.д.) оказываются в центре, а сам ребенок играет главную роль во всем процессе.
Уникальным и одновременно показательным в этом плане является пример подопечной К.[2], родители которой обратились в наш Центр «Февраль» осенью 2009г. в связи с отсутствием речи у ребенка. На момент обращения в консультацию девочке было 5 лет 10 месяцев. По данным медицинской карты, в 3,5 года впервые был поставлен диагноз РДА неясной этиологии, включая безречие. До 3 лет крайне редко болела ОРЗ; в 3,10 лет переболела стафилококковой ангиной с высокой (до 42 градусов) температурой; в 4,11 в результате сильного удара головой - черепно-мозговая травма; и в июле 2010 (в 6,5 лет) году был поставлен диагноз - фокальная эпилепсия (локализация в затылочно-теменной области), задержка психоречевого развития и «детский аутизм со сниженным интеллектом на резидуальном органическом фоне».
Со слов мамы: ребенок от второй беременности, вторых родов. Беременность и роды без осложнений (срочные, самостоятельные). По шкале Апгар - 8-9 баллов, при рождении рост 54 см и вес 3850 г. Грудное вскармливание до 2 лет 11 мес. Сидеть начала в 6 месяцев, ходить в 1,2 года. Навыки самообслуживания появились около 1 года. В раннем возрасте любила рвать книги, катать машинки, «играть» на пианино. Первые автономные слова (только существительные) в 3,10 лет, типа давоть, навоть, мавоть (мама), животь (елочка), ковоть (Крош из мультфильма) и т.д., т.е. каждое автономное слово оканчивалось на «воть». Из «репертуара» русского языка только 2 слова «да» и «нет». В 5, 3 произошло «расширение» словарного запаса: появились новые автономные слова, типа «бабативава» (баба Валя) и «бабатисёки» (баба Соня). С 4,7 лет стала посещать детский сад. С детьми (предпочтительно с мальчиками) играла в подвижные игры (догонялки, прятки и т.д.), однако в совместной (не игровой) деятельности не выполняла заданий, мешала другим детям, отвлекала их (особенно девочек). После 6 мес. посещения детсада отказалась туда ходить, не проявляя прежнего интереса к занятиям.
На момент первого обследования в нашем Центре девочка проживала с матерью, отцом и старшей сестрой (9 лет), с которой были очень теплые и дружеские отношения, кроме того, девочки совместно выполняли хозяйственные поручения (пылесосили, мыли пол и посуду, убирали игрушки и т.д.).
Особо необходимо отметить чрезвычайную музыкальность ребенка. Оба родителя – оперные певцы, и девочка очень рано (задолго до появления автономной речи) стала вокализировать (петь без слов), точно интонируя. Простые детские песенки начала петь в 3,5 года, иногда могла спокойно повторить фрагмент романса, при этом не понимая значения слов. В 8 лет интонационно (и эмоционально) верно повторяла оперный репертуар девочки-подростка, которая брала уроки у мамы К., при этом подопечная периодически могла воспроизводить без осмысления фонетически идентичный текст на русском и на итальянском языках. В дальнейшем К. (в 8 лет) стала заниматься фортепиано, а потом и вокалом.
На протяжении 4,5 лет с девочкой индивидуально, в микрогруппе и в группе работали психологи Центра развития личности «Февраль»[3]. Понимая необходимость многолетнего психологического сопровождения, а далее видя его результаты, родители оказались прочным связующим звеном между всеми значимыми людьми в жизни ребенка: врачами, психологами, родственниками, в последующем учителями музыки и школьными учителями. Следует отметить регулярность посещения всех занятий (за исключением периода краткосрочного отпуска или болезни ребенка). В Центре работа с подопечной была организована так, что в любой момент отсутствующего по уважительным причинам психолога мог заменить либо супервизор, либо его помощник. Кроме того, было обеспечено поэтапное включение ребенка в диаду, микрогруппу, а затем уже и в группу Проекта от 4 до 7 человек. Особая роль отводилась протоколистам, в качестве которых выступали либо студенты, либо аспиранты кафедры клинической психологии «Дубна»: оформленные ими протоколы анализировались психологами, после чего программа дальнейшего сопровождения обсуждалась с супервизорами. Таким образом, только в рамках психологического сопровождения в работе с К. принимало участие порядка 20 психологов. В данной статье мы остановимся лишь на основных моментах психологического сопровождения К.
Во-первых, поскольку первичное клинико-психологическое обследование ребенка (в 5 лет 10 месяцев) выявило существенное нарушение развития речевой сферы (эхолалии, минимальный активный словарный запас около 3 слов), то в качестве сверхзадачи выступило развитие речи: расширение словарного запаса, переход от автономной речи к слову, оформление структуры предложения, развертывание простого диалога. Иными словами, К. должна была научиться говорить.
Во-вторых, у К. была отмечена задержка развития мыслительной сферы (не отмечалось операций анализа и синтеза, обобщений, были доступны самые простые классификации форм, цвета); в связи с этим в психологической работе особая роль отводилась поэтапному освоению умственных действий, формированию понятия меры, овладению сенсорными, временными, знаково-символическими и т.д. эталонами.
В-третьих, в ходе работы пристальное внимание оказывалось проблеме эмоционального развития К. У девочки наблюдались демонстративные проявления эмоций, например, гипертрофированно наигранные слезы переходили в безудержный плач, заражение всеобщим смехом могло привести к ажитации, большое количество детей провоцировало бурную двигательную активность и стремление привлечь к себе внимание, отсутствие же внимания со стороны вызывало у К. «навязчивое» поведение (подразнить и убежать, подергать человека за одежду и т.д.), настаивание на своем доходило до истерики и периодически до аутоагрессии. Кроме того, у К. имелся панический страх собак.
В-четвертых, следовало помочь подопечной преодолеть целый ряд ритуалов, которые, с одной стороны, структурировали ее поведение, а с другой, препятствовали выходу на новый уровень развития. Например, особым стимулирующим средством выступал поход после занятия в блинную, во время занятия традиционным был уход на «кухню» Центра, чтобы попить воды, потом чаю, съесть конфету или кусок сахара и т.д. Да и структура и временной диапазон занятия зачастую определялись самой К.: начать с рисунка на доске, ввести в игру своих героев, «прекратить» занятие словами «все, устала» и завершить его своей песней с требованием аплодисментов.
В-пятых, важным условием развития речи, мышления, эмоций и т.д. являлось формирование произвольности, т.е. умения принимать задачу, сохранять ее на протяжении длительного времени, сопоставлять свой результат с образцом, контролировать свою деятельность, адекватно ее оценивать.
Все задачи психологической работы с К. решались поэтапно в ходе развертывания сюжетно-ролевой игры как индивидуально, так и в микрогруппе и группе.
На первом этапе[4] (декабрь 2009 – август 2010) была разработана и реализована программа индивидуального сопровождения девочки, направленная на развитие речевой, мыслительной и эмоциональной сфер деятельности через сюжетно-ролевую игру (в частности, ребенку предлагались сюжеты русских сказок). Занятия проводились в течение 8 месяцев 1-2 раза в неделю по 35-45 минут.
По окончании данного этапа работы можно было отметить обогащение словарного запаса в основном за счет существительных и инфинитивов, при этом наблюдались несогласованность падежей и склонений, нарушение грамматико-синтаксических конструкций. Периодически в речи встречались собственные неологизмы, типа «слонокот», «велюд» и др. В целом, использование «фраз» и «предложений» было адекватно ситуации, сюжету игры, сказки. Речь выразительна, интонационно окрашена. За одно занятие в 45 минут встречались 2-3 эпизода эхолалии, «речь» периодически сопровождалась пением, свистом, стереотипным повторением фраз из ранее услышанных сказок или мультфильмов. Установление последовательности событий, операции простой классификации по группам (одежда, фрукты и овощи, животные) возможны были с помощью наводящих вопросов психолога. Внимание отличалось неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, по типу «полевого», однако при смене видов деятельности продуктивность повышалась. В поведении наблюдались аутоподобные черты, инфантильное реагирование, демонстративность (обращала на себя внимание громкими выкриками, дерганием себя за волосы), как правило, при усталости или большом количестве людей.
Первостепенным критерием развития подопечной выступило развертывание сюжетно-ролевой игры, существенную роль в этом сыграла старшая сестра К., с которой наша подопечная играла дома.
Автором статьи периодически на данном этапе проводились «тестовые» занятия в форме сюжетно-ролевой игры, направленной на выявление динамики в развитии ребенка, что в дальнейшем позволяло скорректировать программу работы. В качестве примера можно привести один из вариантов игры в семью, которую К. приняла с удовольствием, при этом сюжет, предложенный взрослым, уже был «отработан» и дома, и на занятиях с психологом, в связи с чем в игру вводились новые для К. обстоятельства, действия, герои. Любое нововведение поначалу повергало К. в замешательство, но при желании она включала новое обстоятельство в игру. Роли и имена распределялись самой К. в соответствии со сложившимися стереотипами: она играла себя саму, а остальных героев – взрослый, при этом имена героев совпадали с именами близких людей.
Игровая среда использовалась адекватно предложенному сюжету, более того, взрослым провоцировались ситуации необходимости в предметах-заместителях. Например, при рассаживании семьи за стол выяснилось, что нет стульев и стола, и К. были даны плоский кубик-кирпич вместо стола и мозаичные плоские фигурки овощей, фруктов, животных вместо стульев. Задачу замещения девочка приняла легко. Куклы падали - пришлось вместо спинок «стульев» использовать детали от пирамидки. «Малыш» не мог сидеть, поэтому К. было предложено взять полую часть пирамидки и использовать в качестве стульчика для малыша, который туда проваливался, но К. сама приняла решение заполнить полую часть несколькими фигурками овощей и посадила туда малыша. При кормлении малыша вместо каши К. предложила взять горох, а вместо ложки - ножик для пластилина.
Замещение в игре является важным показателем развития мышления ребенка, в частности, символического плана игры, при этом взрослым создавались все новые и новые ситуации для замещения. На данном этапе еще отсутствовало словесное обозначение предметов-заместителей, впрочем, как и полноценный диалог в процессе игры. Во время игры, помимо создания ситуации необходимости в заместителях, взрослым вводились конфликтные ситуации, например, К. укладывала малыша спать и пела при этом веселую песню. Малыш, которого играл взрослый, не хотел «спать», «прыгал», «бегал» под веселую песню, в итоге, К. пришлось самой выбрать колыбельную песню для непослушного малыша. Нельзя сказать, что партнерские отношения в игре были равными, скорее всего, взрослый шел вслед за желаниями К., включаясь в ее игровые действия.
В ходе игровой деятельности, в отличие от внеигровой ситуации, наблюдалось меньше эхолалии, больше эгоцентрической речи, при этом «диалоги» были очень эмоциональны, интонационно насыщены, изобиловали жестово-мимическими проявлениями. Структура предложения в целом нарушена, однако уже наблюдались попытки использовать простые предложения (согласованные сказуемое и подлежащее), либо сказуемые в повелительном наклонении, например, пой песню, иди спать, давай прыгать и т.д.
На втором этапе (сентябрь 2010 – август 2011) наряду с индивидуальными занятиями К. периодически принимала участие в диадической сюжетно-ролевой игре на темы «дом», «магазин», «больница», «семья» и т.д. с мальчиком 4 лет. Кроме того, в паре с девочкой 8 лет[5] проводился модифицированный проект «Школа» [15]. Данный Проект стал своеобразным «путешествием» в школу, позволяющим в последующем предотвратить возможные школьные проблемы, и по своему замыслу предполагал в ходе создания модели школы постепенное освоение школьной жизни, включая освоение режима, правил и т.д., а также принятие разных ролей (ученика, учителя, завуча и т.д.), развертывание ориентировки в учебной деятельности (освоение в игровой форме чтения, счета, письма).
Занятия выстраивались в форме игры в школу, К. в паре с девочкой «готовила» помещение к занятиям (раскладывала карточки с названиями мебели), далее шло традиционное приветствие, после чего начиналась игра в школу. Как правило, занятия включали в себя не только разыгрывание школьных ситуаций и ролей (учителя и ученика), но и обучение чтению, письму и счету, знакомство с образованием слов (коза – козленок, мышь – мышонок) и т.д.
По окончании второго этапа в речи К. появились практически все части речи, включая междометия, наречия, существительные, прилагательные и глаголы (инфинитив). Тем не менее, проявлялись несогласованность падежей и склонений, нарушение логико-грамматических конструкций. Присутствие неологизмов и собственных слов сократилось до 1-2 за занятие в 45 мин. («пчележа»-пчела, «лон»-слон» и др.). Можно отметить высокую познавательную активность К.: рассматривание книг, картинок, имитирование адекватно сюжету игровых действий. К. начала комментировать свои действия. За последние 3 месяца не наблюдалось криков, свиста, пения вне контекста. К. уже могла самостоятельно обобщать и исключать предметы простых групп: «овощи», «фрукты», «одежда», «мебель», «игрушки», а с помощью взрослого: «растения», «грибы», «деревья», «инструменты». Стал возможным перенос освоенного способа деятельности на аналогичный материал, адекватное использование подсказки доступно, что указывало на возникающую обучаемость.
Внимание характеризовалось неустойчивостью, повышенной пресыщаемостью, отвлекаемостью, лабильностью: после разминки, паузы (например, танцевальная ритмика) продуктивность повышалась, девочка легко включалась в работу и выполняла инструкции. Появилась способность создавать сложные сюжетные рисунки на основе пережитого социально-бытового опыта. В рисунках отмечались стереотипные детали (герои внешне схожи: глаза, руки, форма тела напоминали героев мультфильмов «Смешарики», «Лунтик», «Пчела Майя»), при этом сам сюжет в рисунках варьировался. Атрибутика в рисунке адекватна сюжету, например, при рисовании дня рождения: торт, стол, чашки и т.д.
Расширились возможности сюжетно-ролевой игры, например, появилось умение предлагать свой простой сюжет в 3-5 игровых действий, а также следовать заданному сюжету. По мере усложнения сюжета наблюдалась путаница в последовательности игровых действий при инсценировке сказки. Совместная деятельность качественно «возросла»: появилось умение выполнять требования взрослого вопреки своим желаниям при объяснении взрослым цели действий (игры, задания). Произошло усложнение эмоций: помимо аффективных стереотипных проявлений, появились адекватные эмоции обиды, грусти, радости. К. научилась понимать и дифференцировать эмоции взрослых, стали возникать вопросы типа: «Почему ты грустный?», «Что случилось?».
На третьем этапе (сентябрь 2011 – февраль 2012) с К.проводились индивидуальные занятия[6] по подготовке к школе, кроме того, девочка принимала участие в Проектах «Сказка для дошколят» и «Театр»[7], которые длились 45 минут каждый и следовали друг за другом с 10-минутным перерывом, а также ходила на живопись. Группа состояла из 6-7 детей без нарушений в развитии в возрасте 5-6 лет.
Проведенное нами по итогам данного этапа обследование ребенка позволило увидеть новый виток в развитии. В речи девочки появилось большое количество новых существительных, глаголов, а также некоторых прилагательных, наречий; увеличилось количество предложений, включающих в свой состав подлежащее, сказуемое, дополнительные члены предложения. В речи стабильно стали использоваться местоимения, в том числе местоимение «Я». Периодически не соблюдались согласованность падежей и склонений, соподчинение и управление: не всегда были согласованы глаголы и существительные, существительные и прилагательные, например, «он хорошая», «мартышке ругается» и т.д. Появилось стремление к использованию уменьшительно-ласкательных суффиксов, а также «своих» слов, типа: елловый (лиловый), автобас (автобус), Виталинки, Пека, Пышь, силенева (сиреневая) и т.д. При этом появление «своих слов» уже не связано с усталостью, а скорее, с появлением стремления к экспериментированию (испытанию на прочность взрослого). Наряду с этим в речи присутствовало большое количество междометий, «междометных слогов и звуков», выполняющих экспрессивную функцию в высказывании. Речь была эмоциональна, в целом наблюдалась тенденция к ситуативному использованию предложений. Иными словами, ребенок уже включался в контекст ситуации, хотя до сих пор в определённых ситуациях присутствовала эгоцентрическая речь.
К тому времени девочка знала все буквы, могла читать слова и короткие предложения, выполняла задачу на конструирование слова из разбросанных слогов, могла печатными буквами писать слова (например, составлять список продуктов в магазин), с помощью наводящих вопросов могла односложно ответить на вопросы по рассказу или картинке.
Свободно выполняла задания на классификацию предметов простых групп и фигур, на соотнесение количества, сравнение по признакам, счетные операции (без калькулятора), операции «присчитывания» выполняла самостоятельно в пределах десятка. Легко выполнялись задания на соотнесение количества, например, типа: «надо положить на тарелку справа две груши, на тарелку слева - два яблока, разложить поровну».
Последовательность событий устанавливалась без особого труда, например, задания «распределить картинки по временам года», «выстроить ряд от малого к большому и обратно», «от узкого к широкому и обратно», сравнительные операции «меньше чем.., больше чем..» принимались и выполнялись безошибочно. Однако логические задачи выполнялись с трудом после многократного повторения инструкции и использования пиктограммы. Например, задание типа «Таня выше Кати, а Катя выше Лены, кто выше всех?» решалось с помощью взрослого с использованием схемы (рисовалась черта как мерка). Ребенок принимал задачу на измерение длины, высоты, при этом в качестве меры (совместно со взрослым) девочка могла использовать линейку, а также ее «заместители» (стопу ноги, пальцы, карандаши и т.д.).
Следует отметить колоссальный сдвиг в развитии сюжетно-ролевой игры. К. «включалась» в игровую деятельность детей, однако еще не могла предложить свои варианты игровой деятельности группе детей (при этом взрослому девочка предлагала свою игровую тему), не всегда выдерживала правило и сюжет. Индивидуальная игра была связана с пережитым эмоциональным опытом, все игровые сюжеты вращались вокруг рождения младшей сестренки. Варианты замещений в игре значительно расширились: карандаш вместо градусника, ложки и т.д., мячик вместо меда, кружки вместо грибов и т.д.
Мотивационно-личностная сфера в большой степени тяготела к сюжетно-ролевой игре с элементами учебной деятельности. К. уже начал интересовать результат деятельности, ребенок стремился довести задание до конца. Можно отметить преодоление стереотипов, смену их форм, К. могла вполне адекватно отказаться от неинтересного задания, сказав: «Не хочу это делать, или не надо это делать».
На четвертом этапе (март 2012 – март 2014) К. принимала участие в проекте «Неболейка»[8] (проект «Сказка для дошколят» был завершен на третьем этапе) в течение 4 месяцев. Кроме того, К. продолжала свое участие в проекте «Театр» в течение полугода, а индивидуальные занятия были продолжены автором статьи. В нашей индивидуальной работе с К. использовались задания (в основном в привычной логике Проекта) из Проектов по словесному творчеству (последовательно): «Сказка для дошколят» и «Театр», «Школа Винни-Пуха», «Книжонок».
Для К. в ходе как индивидуальных, так и групповых занятий был подобран свой внутренний ритм, найдено свое средство, которые позволяли ей двигаться в русле решения общей задачи своими, пусть даже микроскопическими, но верными шагами. Иногда в группе девочке предлагалось решение индивидуальной задачи, включенной в общий ход проекта. Например, в проекте «Театр» К. легче давались роли, где приходилось петь, а не разыгрывать диалоги, которые возможны были для подопечной только с помощью суфлера. В проекте «Неболейка» поощрялось желание К. играть все роли, поскольку для нее, прежде всего, было важным включение в любую совместную деятельность с детьми. При этом принятие ролей носило формальный характер и не вызывало аффекта, как это наблюдалось у некоторых участников Проекта, испытавших в свое время стресс в связи с помещением в стационар. В силу задержки нормативной игры К. зачастую не понимала многих смысловых моментов ролей врача, медсестры, пациента, однако ее стремление играть «всех» особым образом сказывалось на мотивации других участников проекта: К. может сыграть пациента, а я не могу?
В проекте «Сказка для дошколят» К. иногда отказывалась лепить по заданию, например, при лепке героев из сказки «Семеро козлят» К. лепила своего лесного зверя. Руководитель проекта корректно вводила этого зверя в сюжет сказки, что служило инициацией диалога К. с другими детьми. Таким образом, индивидуальное движение К. в проекте оказывалось инициированным как подвластным ей содержанием, так и доступной формой деятельности, при которых выстраивалась череда актуальных задач и средств их решения.
В свою очередь, индивидуальные психологические занятия с К., несмотря на свой внутренний ритм в этом микрогенезе были нацелены на движение в сторону развития полноценного диалога со сверстниками и взрослыми. Например, параллельно с участием К. в проекте «Театр» с девочкой автором статьи проводились фрагменты этого же проекта индивидуально. Поскольку в группе у К. проявлялись бурные эмоциональные реакции, демонстративная «театральность», а все виды деятельности, не связанные с театральной игрой, не принимались (например, сочинение сказки, подготовка сцены и т.д.), то в индивидуальной форме мы постарались минимизировать непосредственно разыгрывание тех или иных фрагментов спектакля, который опять-таки «предлагался» самой девочкой. Дело в том, что сцена в силу профессии родителей для ребенка была очень притягательной, а сложившийся стереотип сценического поведения мешал ей отойти от уже привычных для нее бурных «интерпретаций» той или иной роли: если плакать – то безудержно, если смеяться – то беспрерывно, если петь – то громко и т.д. Девочке был предложен вариант постепенного освоения театрального пространства, начиная с «вешалки». По сути, происходило развертывание ориентировки в том, что такое театр, начиная с изготовления билета и афиши спектакля или концерта. Изучались разные варианты афиш и театрально-концертных билетов, далее создавались свои: К. рисовала «пиктограмму» спектакля, его название, дату, время, стоимость, ряд, место. Далее принималась роль кассира, который должен был вступить (с помощью наводящих вопросов) в диалог с покупателем: отказать в связи с отсутствием билетов, предложить другой ряд и т.д. Одновременно решались задачи обучения письму, чтению и счету. Проигрывались сборы зрителей в театр, их приход на спектакль, взаимодействие с гардеробщицей, которая принимает одежду, предлагает бинокль, отдает номерок и т.д. Все задания были нацелены на соблюдение правил: актеры сначала репетируют – потом выступают, зрители сначала покупают билеты и проходят в зал по билетам, тихо сидят в зале, хлопают по завершению спектакля, а актеры кланяются. И только по окончании занятия К. предлагалось сыграть свою «пьесу», которую она предварительно зарисовывала и записывала на «репетиции». Через несколько занятий К. без подсказки взрослого следила за ходом спектакля по своим записям, старалась, чтобы ее актеры (наручные куклы) не уходили от сценария. В качестве зрителей (помимо кукол и мягких зверушек) приглашались мама и кто-нибудь из психологов Центра. К. сама подходила ко взрослым и формулировала с помощью психолога приглашение на спектакль.
Выше мы отмечали привязанность К. к определенным ритуалам, которые, с одной стороны, мешали в работе, с другой – помогали находить мотивационный ключик. По нашим исследованиям [13], у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии семиотическая функция нарушена, и выход за пределы контекста затруднен. Таким детям сложно принять задачу изобразить того или иного героя с помощью знака, символа даже при активной подсказке взрослого. Напротив, в работе с К. мы отталкивались от ее умения рисовать, руководствуясь тем, что пиктограмма, как ранняя единица письма, призвана была позволить подойти к слову как особому средству, которое должно было опосредовать отношения ребенка и социальной ситуации развития, между контекстом и подтекстом. Таким образом, пиктограмма являлась необходимым этапом в нашей работе в определении основных смысловых ориентиров и в планировании рассказа. В выборе заданий мы исходили из того, что умение строить письменный диалог на начальном этапе основывается на потребности в высказывании, а средства диалоговой письменной речи не могут возникнуть стихийно, их появление возможно только в условиях планомерного формирования.
Первоначально каждое занятие начиналось с ритуала, предложенного девочкой: рисование на доске фломастерами ее любимых героев: слонов и слонят, а также ее близких людей, на рисунке совершенно не связанных между собой какими-либо отношениями. Постепенно мы ввели словесное обозначение этих героев: ребенок подписывал каждый свой рисунок, обозначал каждого героя. При этом обязательным был «рассказ» по наводящим вопросам: кто нарисован, что он делает, что он говорит, а что потом будет делать. Ответы были односложными, например: Кто нарисован? - Екатерина Яковлевна. Что она делает? – играет. На чем играет? – пианино. Рисунки были насыщены многочисленными деталями, и каждая деталь обозначалась словом.
Далее мы усложнили задачу: просили девочку рисовать сюжет того или иного события, замещая привычных для нее героев новыми. На очередном этапе мы «перешли» от ритуальной деятельности на доске к рисованию на листке бумаги, и поскольку листок оказался «маленьким» по сравнению с доской, ребенку было предложено рисовать только головы героев, но обязательно подписывать нарисованное.
На следующем этапе ребенку предлагались подготовленные психологом рисуночные «рассказы» и давалось задание дописать и дорисовать слова, предложения. При этом мы «двигались» от известных К. сюжетов сказок, мультфильмов к собственному «рассказу» по предложенным пиктографическим рисункам (как, правило, это были либо нарисованные головы или маленькие отдельные фигуры). Иными словами, от знака-рисунка осуществлялся переход к слову, обозначающему не просто предмет, но и отношения, действия, признак. Обязательным условием было в текст введение вопроса, например: Жил-был дедушка. Его звали (как?) - АЛЕКСАНДР ИВАНОВИЧ[9].У него был пес. Его звали (как?) БОБИК. -Пес любил (что?) - КОСТОЧКУ. И т.д. Далее вопросы исключались из текста, и ребенок должен был сам задать себе вопрос, подобрав карточку с нужным вопросом, после освоения чего карточки были заменены устным вопросом самого ребенка.
На следующем этапе девочка уже не использовала наводящие вопросы, а пользуясь рисунком-пиктограммой, самостоятельно дописывала по смыслу слова, например:
У слонихи ШАПКИ родился СЛОНЕНОК. Она назвала его МАМОНТЕНОК. Мама очень любила СЛОНЕНКА. СЛОНЕНОК был очень МАЛЕНЬКИЙ И ПУШИСТЫЙ. МАМОНТЕНОК любил ХОДИТЬ НА БАЗАР. ОН ПОКУПАЛ БАНАНЫ. Однажды он увидел ОБЕЗЬЯНУ. Она висела на ВЕТКЕ. МАМОНТЕНОК спросил: «Ты кто? Давай с тобой ДРУЖИТЬ!» ОБЕЗЬЯНА ответила: «Меня зовут ШАЛУНЬЯ!» Слоненок решил искупаться. Он встретил ТЕТУШКУ БЕГЕМОТИХУ! «Как тебя зовут?»- спросил СЛОНЕНОК. «ГАЛИНА», – ответила бегемотиха. «Давай с тобой дружить!» - сказал слоненок. «Давай!» - ответила БЕГЕМОТИХА. Слоненок пошел дальше и увидел ЛЬВЕНКА. «Как тебя зовут?» - спросил СЛОНЕНОК. «БАРСИК», - ответил Львенок. «Давай с тобой дружить!» - сказал слоненок. Так у слоненка появилось много друзей. Это были: ОБЕЗЬЯНКА ШАЛУНЬЯ, БЕГЕМОТИХА