Н. Г. Рукавишникова
Исследование становления профессионального самосознания учителя открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, т.к. формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания.
Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др. Но сам термин "профессиональное самосознание" появился относительно недавно.
С.В. Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как "комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу".
Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).
|
|
По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.
В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут принести зримые результаты.
Одно из первых экспериментальных исследований профессионального самосознания педагога принадлежит Г.И. Метельскому. Исследуя объемную выборку учителей различного уровня педагогического мастерства, он показал принципиальные различия в познании ими не только психологии учащихся, содержания и способов воздействия на них, но и особенностей процесса и результата собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Г.И. Метельский выделил три уровня развития у педагога способности к рефлексии, самопознанию. Для низкого уровня характерно неустойчивое, фрагментарное отражение действий учащихся и лишь частичная их коррекция. Для среднего уровня характерна более высокая осведомленность педагога о личности ученика, более адекватное отражение его особенностей. Педагог проявляет способности к устойчивому и всестороннему отражению себя как исполнителя, но управлять своей личностью и деятельностью на этой основе не умеет. Высокий уровень - яркий пример единства осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при восприятии учащихся, так и в процессе самопознания. Если, взаимодействуя с учащимися, педагог накапливает информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и понятия о себе, складывающиеся в результате самоотражения, способствуют регуляции его исполнительной деятельности и в целом росту профессионального мастерства педагога. Таким образом, исследование Г.И. Метельского подтвердило предположение о том, что система знаний и умений, приобретаемая учителем в процессе познания личности учащегося и самопознания, является одним из важнейших условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта труда, познания и общения.
|
|
В.Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный личностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование у самого себя профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Только знание и сопоставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную на самосовершенствование и самовоспитание необходимых качеств. Как видно из предложенных определений, многие исследователи под профессиональным самосознанием понимают большей частью процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью собственных особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. По мнению Л.М. Митиной, низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.
|
|
В исследовании Н.В. Кузьминой было показано, что для преподавателей высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопознание, основанное на гармоническом сочетании всех компонентов опыта, познании других людей и самого себя (высокая ауто-психологическая компетентность). Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, умение анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной деятельности, сравнивать ее с работой других учителей. Высокопродуктивные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня - моделируют не только систему знаний учащихся, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности.
Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).
Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.
В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.
И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.
Вопрос о профессиональном самосознании находится в неразрывной связи с проблемой самоопределения личности педагога. Так, П.А. Шавир считает, что степень сформированности профессионального самосознания выпускника вуза может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Поэтому учет особенностей профессионального самосознания, поиск резервов его совершенствования является предпосылкой успеха всей профориентационной работы в вузе.
Какова же динамика профессионального самопознания студентов педагогического вуза?
Студенческий возраст - начало перехода от юности к взрослости, важнейший период развития самосознания и зрелой самооценки. Феноменально это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Все это делает не только возможной, но и необходимой специальную работу по управлению процессом профессионального самосознания студента, формирования его профессиональной Я-концепции.
Количество исследований личностных особенностей студента и его представлений о себе за последние годы увеличилось, но практически отсутствуют экспериментальные работы, раскрывающие динамику его представлений о себе как будущем профессионале.
По мнению большинства ученых, движущей силой процесса профессионального развития субъекта деятельности является противоречие между возможностями человека и требованиями деятельности. У студентов педагогического вуза оно проявляется как противоречие между представлениями о профессии педагога и ее реальной сущностью, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности и своими реальными возможностями, с другой.
С целью изучения психологических закономерностей процесса профессионального самосознания будущего педагога нами было проведено эмпирическое исследование с использованием методов наблюдения, беседы и анкетирования. Для реализации цели исследования были также сконструированы опросник, состоящий из 78 утверждений, шкала самооценки профессионально важных качеств и модифицированный вариант теста репертуарных решеток.
Результаты проведенного исследования раскрывают закономерности процесса профессионального самосознания будущего педагога, характеризуют его динамику на этапе профессионального обучения, а также показывают его роль в формировании личностного смысла профессионального обучения и предстоящей педагогической деятельности. Приведем наиболее значительные из полученных результатов.
В процессе первых трех лет обучения в вузе у большинства студентов теряется личностный смысл профессионального обучения, что проявляется в неудовлетворенности своим профессиональным выбором и нежелании продолжать профессиональный путь педагога. Если на первом курсе 61,5% студентов удовлетворены своим профессиональным выбором, то на втором курсе их становится 46,8%, а на третьем - 33,3%. Если на первом курсе 69,2% студентов утверждают, что пойдут работать учителем, то уже на втором курсе их число сокращается до 25%.
Как показало наше исследование, неудовлетворенность профессиональным выбором и негативное отношение к профессии педагога связаны чаще всего с недостаточным знанием сущностных особенностей педагогической профессии, прежде всего с непониманием ее мотивационного потенциала, т.е. возможностей по удовлетворению базовых потребностей личности: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, самореализации и творчестве.
Устойчивое положительное отношение личности студента к себе как субъекту предстоящей педагогической деятельности выступает в качестве критерия завершенности процесса его профессионального самоопределения, а также является показателем того, что профессиональное обучение имеет для него личностный смысл. Однако, как показало наше исследование, положительное отношение к себе как к субъекту педагогической деятельности характерно далеко не для всех студентов старших курсов. В частности, если на первом курсе 66,6% студентов считают, что смогут стать хорошим педагогом, то на четвертом курсе - только 41,5%. Только 38,5% студентов пятого курса считают, что обладают качествами, необходимыми для успешной работы учителя.
В исследовании обнаружена позитивная роль активной педагогической практики в формировании адекватного "образа профессионального Я" будущего педагога. После педагогической практики мнение большинства студентов о профессии (58,4% на четвертом курсе и 54% - на пятом) и о себе как педагоге (73,5% на четвертом курсе и 54,2% - на пятом) улучшается, а оценка своих успехов в профессиональном развитии становится все более объективной.
Таким образом, в ходе профессионального обучения и подготовки к педагогической деятельности представления о профессии и о себе как будущем педагоге пополняются и расширяются, результатом этого является установление личностного смысла профессионального обучения, которое происходит у большинства студентов только на старших курсах. Как показало наше исследование, на эффективность этого процесса оказывает положительное влияние активное и систематическое профессиональное самопознание, направленное на формирование адекватного представления о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности. Таким образом, профессиональное самосознание является непременным психологическим условием эффективности процесса профессионального становления будущего педагога.
Однако выявленные в работе негативные тенденции в формировании профессионального самосознания студента говорят о необходимости специальной работы по управлению этим процессом, оказанию студентам своевременной помощи в формировании адекватного "образа профессионального Я". Результатом этой работы будет являться формирование активного субъекта профессионального развития, способного анализировать свои жизненные и профессиональные цели, мотивы, возможности собственной личности и сравнивать их с требованиями педагогической деятельности. При организации такой работы мы предлагаем учитывать следующие практические рекомендации. Необходимо:
формировать позитивное отношение студентов к будущей профессии;
раскрывать сущностные аспекты педагогической деятельности, отражающие ее мотивационный потенциал, высокую общественную значимость;
стимулировать познавательную активность студентов, направленную на осознание психологических особенностей собственной личности и деятельности;
формировать у студентов осознанную потребность в постоянном, систематическом самопознании, рефлексии и профессиональном развитии;
формировать у студентов перцептивно-рефлексивные и гностические умения и навыки, способствующие созданию адекватного "образа профессионального Я";
использовать различные формы психологического тренинга для позитивного развития и укрепления Я-концепции будущих учителей.
Список литературы
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд "Знание", 1996.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.
Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журн. 1980. Т.1. №3. С. 33-46.