К наиболее значимым компонентам личности учителя относятся: профессионально-педагогическая направленность, профессиональная активность, профессиональные знания и умения, профессионально-педагогические способности, память, мышление и воображение, профессиональное самосознание.
ППН – особый класс отношений к детям, деятельности, к себе.
Развитие ППН зависит от личностных особенностей самого учителя, его интересов, стремления к самосовершенствованию, своеобразия организации педагогической деятельности со стороны руководства, особенностей взаимодействия в коллективе.
Личностный ресурс - наличие сил и внутренняя готовность к решению поставленных задач. Личностный ресурс складывается из ресурсного состояния (физического и душевного) и личностной составляющей, состояния духа, личностной силы.
Человек может быть усталым и физически, и душевно, но держать себя в ресурсе ровно потому, что больше решать задачу - некому. А решить ее - нужно. Так поступают сильные люди.
Позитивной стороной учителя, стремящегося к профессиональному и личностному совершенствованию, то есть к собственному акме, является то, что он в своих установках, целях и притязаниях более направлен на саморазвитие, самообразование, широко применяет в педагогической деятельности диалог и дискуссию, выступает не только в роли учителя, но и исследователя, диагноста.
Исходя из всего вышесказанного, было проведено исследование требований, которые предъявляет современное общество к профессиональным и личностным качествам учителя, выделены особенности развития таких структурных компонентов профессиональной деятельности учителя, как мотивационно-ценностный, операциональный и рефлексивный.
Всего в исследовании приняли участие 95 человек в возрасте от 23 до 65 лет: 42 родителей и 53 учителя общеобразовательных школ города Москвы.
В процессе исследования было выявлено, какие профессиональные и личностные качества хотели бы видеть родители у педагогов общеобразовательной школы. Анализ опроса родителей показал, что учителя как профессионала, по их мнению, характеризуют такие качества и свойства личности, как любовь, доброта, благожелательное отношение к детям (47%); объективность, непредвзятость, внимательное отношение к детям, умение заинтересовать учеников (39 %); строгость и требовательность (32%), причем большое количество таких ответов пришелся на возраст от 30 до 40 лет; умение установить контакт, доверительные отношения с ребенком, учитывать индивидуальные особенности учеников, хорошее знание предмета (19%); толерантность, терпимость, владение различными диагностическими методиками (12%); умение создать и поддержать благоприятную атмосферу в классе (9%).
Схожие данные были получены в результате опроса учителей. Так, они выделили следующие качества, помогающие им в профессиональной деятельности: доброта, чуткость, любовь к детям (40%); способность к сотрудничеству, коммуникативность, отзывчивость (34%); хорошее знание предмета (13%); терпимость, толерантность (7%). Такие качества, как стремление к повышению профессионализма, стремление к самообразованию, саморазвитию, способность к самоанализу, рефлексии, отметили только 10% преподавателей.
На вопрос, какие профессиональные-личностные качества хотели бы учителя развить у себя на сегодняшний момент, 19% педагогов выделили профессиональные качества и навыки, стремление к саморазвитию, самосовершенствованию. Здесь возможно сделать предварительный вывод о том, что учителя профессиональный и личностный рост не осознают как самоцель в педагогической деятельности. В тоже время, незначительный процент учителей видят перспективы профессионально-личностного развития в педагогической деятельности, у многих присутствует установка, что «качество зависит от количества», т.е. от опыта, стажа педагогической деятельности. 30% учителей не смогли выделить положительные и отрицательные моменты, свои недостатки, связанные с педагогической деятельностью, что может говорить о недостаточном развитии рефлексивного компонента.
В процессе исследования отмечено, что некоторые учителя многие причины своих неудач видят во внешних факторах: в плохой организации учебно-воспитательного процесса, ошибках администрации школы, современной специфике воспитания детей родителями, недостаточном финансирование государства и т.д.
56% учителей не смогли ответить на вопрос о возрастных характеристиках школьника (это представление складывается или из богатого педагогического опыта, или учитывается на интуитивном уровне).
По результатам исследования только 30% учителей отметили, что получают полное удовлетворение от процесса и результата профессиональной деятельности; 33% - не видят в педагогической деятельности возможностей для наиболее полной самореализации; только 60% высоко оценивают свое понимание значимости педагогической профессии; 47% - проявляют средний интерес к содержанию и процессу предстоящего педагогического труда.
Отмечены личностные качества учителя, которые мешают в его профессиональном развитии такие, как трудности в общении (низкий уровень коммуникабельности), низкая эмоциональная устойчивость, стереотипность поведения, зажатость и скованность, трудности в адекватной оценке своих профессиональных и личностных качеств.
Только 56% учителей отметили готовность к принятию профессионального опыта других людей (профессиональная открытость), умение анализировать собственный опыт и опыт коллег, способность к осознанному выбору средств и методов педагогической деятельности; 53% указали на средний уровень овладения технологиями педагогического взаимодействия, стремление к индивидуализации своего труда, что говорит о недостаточном уровне развития операционального компонента профессиональной деятельности.
Постепенный переход учителя из стадии относительной пассивности в стадию активного и созидательного субъекта профессиональной деятельности – есть процесс профессионально-личностного развития. В ходе исследования доказано, что для педагога, стремящегося к профессионально-личностному развитию, характерны ориентация на ценность своей личности и ценность личности других людей, стремление к всестороннему совершенствованию своей личности на основе развития потенциальных творческих способностей, профессионального становления.
Важной установкой такого педагога является ориентация на самообразование и саморазвитие как в педагогическом, так и в общекультурном, и в личностном планах.
По результатам экспериментальной работы отмечены зависимости между степенью включенности учителя в педагогическую деятельность, старательностью и результатом, продуктивностью этой деятельности. Это связанно с уровнем устойчивости мотивационного компонента. Выявлено, что низкая степень включенности более присуще молодым специалистам. Сталкиваясь в первый год с педагогической практикой, у них идет сопоставление интересов, желаний, способностей, потребностей с реальной ситуацией педагогического процесса, с поиском себя в другой области профессиональной деятельности.
Изучение ценностных ориентаций педагогов показало, что наиболее ценными для них выступают «развитие личности» - 42,5%, «возможность творческой работы» - 48,6%, «возможность профессионального общения» - 56,2%, «возможность обменяться опытом и узнать новые методы работы» - 42,5%, «возможность приобретения новых друзей» - 33,7% и др. Именно эти ценности, по результатам нашего опроса, являются основными более, чем для половины опрошенных педагогов (56,2%). У всех опрошенных педагогов более выражена направленность на дело, а у оцененных экспертами как успешные, на первое место вступает ценность «обеспечение возможностей профессионального роста».
Изучение оценки профессионально и личностно значимых качеств педагога и их самооценки показало, что наиболее важными, доминантными и необходимыми в педагогической профессии являются способность учителя эмоционально откликнуться на проблемы человека, умение легко входить в общение, устанавливать и поддерживать контакты, способность расположить к себе манерой поведения, внешним видом.
Так результаты исследования влияния психолого-акмеологической службы на профессионально-личностное развитие учителя, показали увеличение на 17% развитие мотивационно-ценностного компонента у учителя; 15% - операционального и 21% рефлексивного компонентов.
Исследованием установлено, что учителя, реализующие свои творческие, профессиональные и личностные способности, желания и потребности в профессиональной деятельности, более уверенно ощущают себя в педагогической деятельности, у них адекватная самооценка себя и окружающих, они открыты к принятию положительного чужого опыта в педагогической деятельности в во взаимоотношениях с окружающими они ценят доброжелательность, внимание.
Показано, что психолого-акмеологическое сопровождение оказывает существенное влияние на процесс саморазвития учителя, самосовершенствования, самообучения и самовоспитания. 72% учителей отмечают, что роль психолого-акмеологического сопровождения заключается в том, чтобы дать им необходимые знания для эффективной работы в сфере образования, ознакомить с основными психолого-акмеологическими и педагогическими средствами и методами работы с учащимися, в проведении индивидуальных консультаций и профильных занятий.
Таким образом, учителя как профессионала характеризует наличие профессиональной направленности как ценностного отношения к работе педагога, стремления к высоко продуктивному, творческому труду, а также наличие системообразующих личностных и профессионально важных качеств учителя: доброта, рассудительность, уверенность в силах ребенка, терпение, искренность, твердость и последовательность, интерес к личности каждого ребенка, объективность в оценке его качеств, справедливость и др.; наличие высокой познавательной и профессиональной активности.
Для выработки продуктивных способов решения педагогических и акмеологических задач специалист должен: знать инновационные процессы в образовании; иметь высокую предметную компетентность; знать возрастные особенности школьников, пути формирования их познавательной активности и способы организации процессов компенсации и коррекции школьников; знать рациональные способы учебно-познавательной деятельности.
Пути развития ПК:
— Работа в методических объединениях, творческих группах;
— Исследовательская деятельность;
— Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;
— Различные формы педагогической поддержки;
— Активное участие в педагогических конкурсах и фестивалях;
— Трансляция собственного педагогического опыта;
— Использование ИКТ и др.
Этап
— самоанализ и осознание необходимости;
Этап
— планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);
Этап
— самопроявление, анализ, самокорректировка