Обследование речи дошкольников

Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения со­стояния связной речи ребенка, которая может иметь диалоги­ческую или монологическую форму (приложение 2). Соблю­дая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (после 4,5 лет) следующие виды зада­ний:

• составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

• составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке;

• составление повествовательного рассказа по впечатлению;

• составление повествовательного рассказа по сюжетной картинки;

• составлен не повествовательного рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось состав­ной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Темой рассказа должен стать эмоционально значимый для ре­бенка объект или событие. Так. описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествова­тельный текст — проведенному дню в детском саду, или поезд­ке в выходные дни. Картинки, которые используются в дан­ном случае должны быть достаточно реалистичны и не вы­зывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинте­ресованным тоном голоса и могут быть сформулированы сле­дующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть », «Посмотри, какой у меня есть мишка. У тебя такой же? Расскажи... «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были а воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, ко­кой рассказ ты придумал!», Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую догадаться, по какой» и др.

Естественно, что ребенку ни надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированности связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.

При этом отмечается, какого характера помощь требова­лась детям:

• стимуляции активности — ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё? Что было дальше? Рассказывай чуть- чуть быстрее и проч.); наводящие вопросы Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как по обедали?)\

• организующая помощь (Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том. куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

• пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;

• пересказ повествовательного текста и/или ответы на воп­росы;

• сокращение (компрессия) текста;

• соотнесения текста и картинки или объекта.

Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее отобраны н адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форма и могут служить средством об­следования говорения кнк подвида речевой деятельности, то т|>е-тий вид задания, направленный на исследование навыка сокра­щении или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рас сказать самое главное или назвать главные слова, словосочета­ния и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими тер­минами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облег­ченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

И, наконец, совсем простое (с точки зрения взрослого чело­века) задание по соотнесению текста и картинки. В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание — разло­жить сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст. Однако предлагаемый нами подход несколько отличается от этого задания. Ребенку предлагаются две похо­жие картинки (степень их схожести зависит от возраста ребенка и eго интеллектуальных возможностей, поэтому набо­ры парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предла­гается определить, какая из картинок соответствует тексту.

Таким образом мы проверяем не столько умение выяв­лять в тексте логические и временные сняли, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

Необходимо отметить, что предлагать детям дошкольного и даже младшего школьного возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, оказывается нерацио­нальным. С этими текстами в полной мере с трудом справля­ются и дети с интеллектуальной недостаточностью, и дети с системным недоразвитием речи. Дифференциальная диагно­стика подобных состояний требует особой процедуры обследо­вания и в донной книге обсуждаться не будет.

Использование теста, не требующего вербальной интерпре­тации исходного текста, позволяет обследовать детей с гру­бым недоразвитием речи.

Естественно, что данные задания ни в коей мере не ограничивают инициативу логопеда. Предъявленного материала, при необходимости, может быть гораздо больше.

По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращают внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а так­же на уровень сформированности тех языковых средств, ко­торые обеспечивают эти процессы:

• текста как лингвистической структуры;

• грамматического оформления высказывания (тип исполь­зуемых предложений, их структура, наличие средств сло­воизменения и словообразования, адекватность их исполь­зования):

• словарного запаса (соответствие объема словаря возраст­ным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

• соответствия звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта и возрастным нормативам:

• звукового и ритмического наполнения лексики (ак­центный контур слова);

• темпа говорения;

• особенностей подачи голоса и голосоведения;

• паралингвистических средств: выразительности, паузации. интонации.

В соответствии с выявленной проблематикой проводится более подробное или углубленное обследование отдельных сто­рон речи (приложение 2), выявляется уровень владения раз­личными языковыми средства, характер затруднений и причины появления данных затруднений. При отсутствии данных показаний углубленное обследование речи не проводится.

Словарный запас

В лингвистической литературе выделяется два вида слова­ря — активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный словарь включаются те лексические единицы, ко­торые используются носителем языка для продуцирования (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые адекватно вос­принимаются носителем языки при восприятии чужого выс­казывания. При этом соотношение объемов пассивного и активного словарей может быть различным в условиях разных форм патологий.

Каждый из этих словарных запасов может быть охаракте­ризован по двум параметрам: количественному (объем) и ка­чественному (семантическое содержание). Объем лексичес­кое запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспита­ния. Существуют определенные закономерности развития и формирования словарного запаса в онтогенезе. Например, в младшем дошкольном возрасте у детей преобладает нагляд­но-действенное мышление, что и определяет наличие в словаре или лексиконе ребенка предметной лексики, обозначающей окружающие предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а так­же побора глаголов, обозначающих повседневные бытовые дей­ствия. В процессе взросления на сиену наглядно-действен­ной форме мышления приходит наглядно-образного. В продук­тивном и рецептивном словарях увеличивается количество слов, обозначающих предметы, действия и качества предметов, появляются слова с обобщенным и абстрактным значением, с переносным значением. Появление элементов словесно-ло­гического мышления и старшем дошкольном возрасте сопро­вождается усвоением лексики с обобщенным и переносным значением, элементарной математической и лингвистической терминологии.

Таким образом, словарь ребенка в дошкольном, и особенно младшем дошкольном, возрасте в наибольшей мере, по срав­нению со школьным возрастом, зависит от социальных усло­вии воспитания. Конкретный набор лексических единиц определяется характером осведомленности ребенка о различ­ных сторонах окружающей eго действительности и степени скученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно мень­ший словарный запас, чем его сверстник, которому родители уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка накладывает отпечаток на лексикон детей различных социальных групп. Дети города практически не ориентируются в названиях домашних животных, их детенышей, дети села — в названии видов транспорта. Специфической терминологией пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в ус­ловиях военных городков, шахтерских поселков, семьях твор­ческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искаже­ние словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлении об окружающем мире, возникших в силу разных причин.

Для того, чтобы провести углубленное обследование сло­варного запаса, необходимо охватить обследованием достаточ­но большой массив лексики — не менее 70-100 лексических единиц. Поэтому обследования лексики может проводиться как в рамках. Поэтому обследования лексики может проводиться как в рамках специальной процедуры обследования, так и в процессе проведения других тестов — как сопутствующая задача.

В соответствии со сформулированными нами принципа­ми, обследование начинается с изучения активного (продук­тивного) словарного запаса (1 Исключение составляют дети, имеющие лепетную речь и/или дети с выраженным речевым негативизмом. С ними обследова­ние начинается с изучения пассивного словарного запаса.)

Учитывая нормативные особенности лексикона, а также трудности установления вербального контакта с детьми ран него и младшего дошкольного возраста, наличие у рядя детей стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обсле­дование с использованием реальных объектов, их игрушеч­ных аналогов и ограниченного количества реалистичных трех­мерных изображений ряда предметов. При игом обследова­ние проводится в ходе манипулирования с предметами или в процессе организации простейших игр с минимальным огра­ничением свободы передвижения ребенка. Поэтому •простран­ство» обследования может перемешаться на пол, к шкафу с игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь кабинета. При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знако­мым сказкам с простым сюжетом «Репка». «Колобок», «Те­ремок», «Курочка Ряба» и др.

Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит предложить работать с предметными и сюжетными картинами. которые могут быть отобраны из любого набора дидак­тических пособий. Однако предпочтение необходимо отда­вать картинкам, изображение на которых может быть интер­претировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить различные задания, предъявленные в игровой форме, типа «Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке», «Дополни...», «Исправь...», «Сравни два предмета», «Загадай предмет (составь описание предмета, не называя его)», «Отгадай, какой предмет я задумала (назови предмет по его описа­нию)» и проч. При этом в обследование включается лексика как часто, так и редко используемая. Например, наряду с на­зыванием предметов окружающей мебели, ребенка можно попросить назвать части стула. Мальчика можно попросить назвать детали рассматриваемой машинки — фары, капот, руль, колеса, багажник и др. При рассматривании куклы де­вочку просят назвать части тела куклы, как частоупотребительные (глаз, нос, рука, нога), так малоупотребительные (живот, спина, колено, локоть).

Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие поня­тия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в ак­тивном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, кото­рые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех. которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). По­чему это важно? Потому что понятия второю вида могут отсут­ствовать, в одном случае, у ребенка, с которым никто не зани­мался в силу каких-либо обстоятельств, в другом — у ребенка, с которым много занимались, но он имеет низкую обучаемость языковым явлениям. В первом случае это ни о чем не свиде­тельствует, во втором — может свидетельствовать о многом, в том числе и о наличии речевой патологии.

Если у ребенка в активном словарном запасе отсутству­ют, как нам кажется, те или иные лексические единицы, и он не может назвать какой-либо объект, действие или качество предмета правильно, соскальзывает на слона, близкие по зву­ковому сходству, то это требует дополнительной проверки ги­потезы о недоразвитии лексического запаса, поскольку такие соскальзывания могут свидетельствовать не об отсутствии того или иного слова, а о трудностях актуализации словарных еди­ниц во внутреннем лексиконе ребенка. Поэтому, если ребенок затрудняется в припоминании слова, возможно использова­ние различных видов подсказок:

• подбор синонимов и/или антонимов;

• подстановки слова в жесткий контекст;

• подсказка начала слова.

Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое слово, то тогда проверить наличие данного слова в пассивном словаре. При этом используются задания типа: «Возьми...»,

• Принеси...», «Покажи—», «Выполни действие.-», «Дай мне...», «Покажи, где...».

Лучше проводить исследование состояния пассивного словаря компактно, т. е. отобрать всю лексику, которой ребе­нок не владеет в продуктивном плане, и выяснить, насколько он понимает эту лексику при восприятии. При этом одно и то же слово предъявляется несколько раз для того, чтобы избе­жать случайного совпадения слова и объекта. Полезно вер­нуться к этому заданию через 10-15 минут, чтобы убедиться, запомнил ли ребенок новые для себя слова или нет. Низкий уровень запоминания лексического материала может быть обусловлен низкой языковой обучаемостью.

Ряд слов может быть использован в речи правильно, одна­ко при восприятии вызывать у ребенка трудности, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отлича­ющиеся по количеству звуков, их последовательности, (пояс — поезд, марки рамки, ворона — ворота). Такой тест может проводиться как с опорой на картинный материал, так и в ус­тном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью фонематического восприятия. Это требует углубленного ис­следования в данном направлении.

Логопед должен обратить внимание на соотнесение объе­ма словаря существительных, глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ре­бенка в использовании лексических средств. Это необходимо сделать для того, чтобы на следующем — аналитическом — этапе обследования проанализировать характер ошибок.

Кроме исследования объема словарного запаса, можно ре­комендовать провести со старшими дошкольниками ряд тес­тов для выявления уровня владения семантикой слова. С этой целью выявляется наличие/отсутствие у детей переносного значения слова на ряде примеров, а также возможности подбора антонимов и синонимов к словам различных морфо­логических категорий.

Процедура обследования словарного запаса все-таки до­вольно утомительна для ребенка, поскольку требует от него интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, по­этому мы рекомендуем перемежать вербальные задания не большими двигательными паузами, выполнением игровых действий с объектами и другими видами занятий, позволяю­щих ребенку отдохнуть.