Русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрослым людям. Нередко образованный люди употребляют просторечные варианты грамматических форм, типа «ехай», «оплатить за проезд», «число учащихся», «пара носок», «больше одна тысяча триста двадцати» и проч.
При обследовании дошкольников необходимо учитывать, что процесс становления грамматического строя еще далеко не закончен. Более того, основным механизмом освоения грамматического строя является генерализация грамматических форм и законов (А. М. Шахнарович). Поэтому для дошкольников характерна унификация грамматических форм и правил. Следовательно, для детей раннего и среднего дошкольного возраста будет вполне закономерным для обозначения множественного числа имен существительных использовать окончание ы. добавленное к основе, например стулы, лобы, окны, ухи. Особенно ярко проявляется подобная тенденция, если эти разномодельные формы предъявляются подряд. В этом случае задание оказывается провокационным, поскольку не всегда выявляет, какими грамматическими формами ребенок реально пользуется при продуцировании и собственного высказывания
Второй момент, который необходимо учитывать, состоит в том, что ребенок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, является грамматикой устной речи. В устной речи дети могут использовать диалектизмы и те формы, которые устойчиво употребляет взрослое окружение, в ней может отсутствовать ряд форм и конструкций, которые в устной речи звучат редуцировано, например, окончания среднего рода «о», «е» существительных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагательных. Так имена прилагательные «добрая», «доброе», «добрые» при произнесении будут иметь одинаковую форму [добръъ]. Поэтому проверить самостоятельное употребление или понимание данных грамматических форм дошкольниками без специального обучения не представляется возможным.
|
Таким образом, специфика развития грамматического строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ предъявления материала, так и на характер предъявляемого материала.
Кроме того, в грамматике выделяются такие явления, как система и норма. К системным грамматическим формам и конструкциям можно отнести те грамматические единицы, конструирование которых подчиняется определенным правилам, а структура этих средств является достаточно регулярной и частотной. К нормативным грамматическим единицам относят так называемые исключения из правил, т. е. единичные формы, не подчиняющиеся в своем образовании общим правилам. Например, при образовании множественного числа имен существительных существуют различные системные модели, в частности для существительных мужского рода — основа + окончание ы (столы, шкафы, полы, волосы). А образование множественного числа существительных «стул — стулья», «глаз — глаза» будет исключением из правил, т. е. нормативным.
Что рассматривается в качестве материала для обследования грамматического строя? Прежде всего, системные грамматические формы и конструкции. Особенно это касается детей дошкольного возраста. А поскольку в лингвистике к области грамматики относят, как правило, три раздела: синтаксис (законы построения предложения и словосочетания как грамматических конструкций); словообразование (законы построения слов с помощью морфем как синтез грамматической конструкции и формы); словоизменение (изменение формы слова с помощью аффиксов), — то и материал обследования должен предусматривать изучение грамматических навыков во всех этих разделах.
|
Кроме того, лингвистами вслед за Л. В. Щербой выделяется активная грамматика и пассивная грамматика, т. е. грамматика, используемая в продуктивных видах речевой деятельности, и грамматика, используемая в рецептивных видах речевой деятельности.
Таким образом, логопед должен исследовать:
• объем запаса грамматических форм и конструкций, используемых при продуцировании собственных высказываний;
• объем запаса грамматических форм и конструкций, используемых при восприятии чужих высказываний;
• адекватность использования грамматических средств в собственной речи и при восприятии;
• специфические ошибки в использовании грамматических средств и конструкций;
• механизмы появления специфических ошибок.
При обследовании в качестве наглядного материала можно использовать реальные объекты, картинный материал, демонстрацию действий; аудируемый вербальный материал, действия по аналогии.
Для экономии сил и времени рекомендуем начать с обследования уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.
Предварительные представления о состоянии грамматического строя ребенка были получены нами в ходе обследования связной речи. Поэтому логопед может наметить тот уровень лингвистической сложности материала, с которого начинается обследование.
|
конец33
стр
Естественно, если мы имеем дело с ребенком, у которого начатки фразовой речи, то исследование грамматических структур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выясняется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и ее структура. Кроме того, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключаются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд. Полезно давать ребенку провокационные задания, например: «Возьми чашку. Поставь чашку под стул», «Возьми маленький кубик. Отдай кубик маме. Возьми большой кубик. Брось кубик на пол» и т. п.
Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока мы не определим тот уровень, которым ребенок владеет уверенно.
Задания могут даваться самые разнообразные: «Расскажи, что ты видишь...», «Составь предложение со словами...», «Отвечай полным (развернутым) ответом на мои вопросы» ит. д.
Чтобы ребенок мог продемонстрировать максимально развернутые предложения, на составление которых он способен, необходимо в период обследования грамматического строя поддерживать атмосферу игры, поощряя творческие развернутые предложения. Большое значение имеет коммуникативная значимость составленных предложений. Поэтому допускается в формулировках инструкций включать адресата высказывания: «Расскажи мне...» или «Расскажи маме...», а также живое эмоциональное реагирование на семантику полученного высказывания — смех, вопросы по содержанию, неодобрительное покачивание головой, жесты поощрения и одобрения, а для детей с грубой интеллектуальной недостаточностью или детей раннего возраста — материальное поощрение в виде конфет, печенья, красивых картинок, карандашей и др.
Для исследования состояния понимания фразовой речи традиционно используются различные виды заданий: выполнение многоступенчатых и одноступенчатых инструкций, включающих более или менее развернутый набор данных, соотнесение картинок и предложений; отраженное проговаривание предложений различной структуры и др.
В структуру обследования синтаксических умений и навыков, как правило, включаются специальные тесты по изучению состояния навыка согласования и управления.
К связи слов по типу согласования относят те случаи, когда зависимое слово повторяет все или несколько грамматических категорий главного слова. Например, прилагательные согласуются с именами существительными в роде, числе и падеже, а глаголы настоящего времени согласуются с личными местоимениями в числе и лице. Необходимо быть особенно внимательным при предъявлении словосочетаний с числительными. Так, числительное «один» согласуется с именами существительными, а числительные «три», «пять» могут использоваться только в структуре словосочетаний, имеющих другой вид связи — управление, поскольку требуют от зависимого слова определенного падежа.
В дошкольном возрасте детям предъявляется в основном материал, в котором в устной речи достаточно четко можно различить наличие грамматической связи между словами. Поэтому не стоит без специального обучения требовать от дошкольников согласования в среднем роде существительных и прилагательных, а также глаголов прошедшего времени, поскольку именно эти окончания, кроме ударных, подвергаются фонетической редукции и не очевидны ни при произнесении, ни при восприятии. В подобных случаях, определяя, есть ли у ребенка понятие о среднем роде и возможность лингвистически оформить связь согласования, рациональнее использовать согласование существительных с притяжательным местоимением «моё».
Другое требование выдвигается к отбору имен существительных. При отборе языкового материала необходимо учитывать очевидность грамматических признаков у главных слов в словосочетаниях.
Снова обратимся к лингвистике. Существует несколько способов выражения категории рода у имен существительных.
Стр35
Первый способ — грамматический. Наличие определенного окончания свидетельствует, что это имя существительное имеет определенную систему словоизменения. По другому определить, какого рода может быть данное слово, не представляется возможным. Поэтому слово стол относится к мужскому роду существительных, а парта — к женскому, яблоко — к среднему. Другой способ — исторический. В процессе филогенеза таким существительным была присвоена определенная категория рода. В результате кофе, лось и пень — мужского рода, а рысь и тень — женского. Близок к этому способу третий путь — закрепление категории рода за именами существительными, обозначающими имена людей, родственные связи: мама, папа, Лёня, Лена, и др. В этой группе существительных появляются имена существительные общего рода Саша, Женя, врач, учитель[2] и др.
Для исследования активной грамматики в младшем дошкольном возрасте преимущественно отбираются слова первого типа, а для более взрослых детей можно использовать слова второго и третьего типов, поскольку у детей шире опыт общения, в результате которого происходит усвоение нормативных грамматических единиц. Однако, если ребенок считает, что девочку зовут Лёня, это еще не означает наличие аграмматизма, просто у ребенка нет знакомых с этим именем, и поэтому он не знает его адекватного способа употребления. В качестве материала для заключения о состоянии грамматического строя могут быть использованы системные регулярные ошибки, а не отдельные оговорки.
Навык согласования в самостоятельной речи может быть исследован как в процессе манипулятивной или игровой деятельности ребенка (Это какой кубик? Это какая пирамидка? Тебе не хватает какого кубика? Каким кольцом мы должны, закончить пирамидку?), так и в процессе использования специально подобранных картинок (Рассмотри картинку и скажи, какая..., какой..., какое..., какие...). Согласование имев прилагательных с именами существительными в падежах исследуется в дошкольном возрасте только в границах категории единственного числа. С этой целью можно применять подстановочные упражнения (Договори...), а также ответы на вопросы.
При исследовании пассивной грамматики, как правило, используется картинный материал. Это серии картинок, на которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или объекты, выполняющие одно и то же действие.
Например: синий карандаш, синяя книга, синее ведро, синие кубики.
Одеяло упало на пол, вилка упала, ложка упала, листья упали.
Мальчик, назовем его Женя, читал книгу, и девочка Женя читала книгу.
Далее проводится подготовительное обучение. Детям предлагается сыграть в «Угадайку», но перед этим надо потренироваться в умении отгадывать задуманное логопедом. Для этого сначала логопед четко, в несколько замедленном темпе произносит словосочетания по одному, выделяя голосом окончания в их орфографической форме, и просит ребенка внимательно вслушиваться в предъявляемый материал. Можно попросить ребенка произносить отраженно эти словосочетания. Таким образом, каждое из словосочетаний повторяется три-четыре раза. Затем логопед просит ребенка угадать и показать на картинке, что он задумал, и называет прилагательное или глагол в нужной форме. Чтобы исключить случайность совпадения в ответах детей, каждая из картинок загадывается два-три раза в случайном порядке.
Детям старшего дошкольного возраста, имеющим незначительные отклонения в формировании грамматического строя речи, предлагают более сложное задание корректорского типа — прослушать словосочетание и исправить ошибки, если они есть. При этом требуется некоторое обучение ребенка, в ходе которого его учат ориентироваться прежде всего на звуковые показателей грамматических категорий, а затем зачитывают мате риал для аудирования, четко проговаривая окончания.
Стр37
Кроме согласования, как мы уже упоминали, исследуется состояние навыка управления. В словосочетаниях, в которых связь осуществляется по типу управления, главное слово требует от зависимого слова определенной грамматической формы, так, если зависимое слово выражено именем существительным, то оно должно стоять в определенном падеже. Различают управление беспредложное и предложное. Во втором случае связь реализуется за счет использования предлога и падежного окончания. Поэтому иногда такую связь называют предложно-падежным управлением. Как правило, беспредложное управление оказывается относительно более простым, поэтому, чем ниже уровень развития речи, тем больше проблем будет возникать с предложно-падежными конструкциями, чем выше уровень, тем меньше аграмматизмов мы будем отмечать в беспредложном управлении.
Состояние беспредложного управления выявляется в ходе исследования связной речи и уровня сформированности навыка построения и оформления предложения. Однако иногда возникает необходимость более подробно изучить возможности сочетать слова в словосочетании, построенного по типу управления. Эти тесты, как правило, направлены на исследование не только синтаксиса, но и системы словоизменения, которой владеет ребенок.
Обследование проводится с дошкольниками в виде игры. Лингвистический материал отбирается в соответствии с возрастом и речевыми возможностями обследуемого с учетом онтогенетических закономерностей формирования системы словоизменения. Для детей с низким уровнем сформированности языковой системы предлагается материал следующего характера: винительный падеж объекта (вижу стул, взял кофту), творительный орудийности (резать ножом, пилить пилой), родительный отсутствия (нет папы, нет стула), дательный адресата (дать зайцу, показать маме).
Для детей более старшего возраста предлагается более разнообразный материал, включающий использование имен существительного множественного числа в косвенных падежах.
Для исследования понимания беспредложного управления полезно использовать тесты по изучению трудностей понимания логико-грамматических структур, предлагаемых А. Р. Лурия (9, с. 390-392), но с обязательной адаптацией речевого материала к возможностям дошкольников. Так, задание на выявление понимания значения орудийности (показать карандаш ключом, ключ карандашом и т. д.) можно предъявлять дошкольникам в неизменном виде, а вот тест на выявление понимания родительного принадлежности (отец брата и брат отца) лучше заменить чем-то более доступным для понимания ребенка дошкольного возраста, например, где хозяин велосипеда, а где велосипед хозяина.
Освоение предложно-падежного управления создает для детей с проблемами в развитии речи большие трудности, так как при освоении этих конструкций должны быть сформированы определенные предпосылки как на невербальном, так и вербальном уровнях. Поэтому в ряде случаев, если у ребенка отмечается грубая несформированность предложно-падежных структур, логопед может рекомендовать родителям этого ребенка пройти дополнительное обследование у нейропсихолога или специального психолога с целью выявления сохранности зрительного гнозиса или уровня сформированности пространственных представлений.
Кроме того, правильное употребление предложно-падежных конструкций предполагает владение семантикой предлогов как лексических единиц. Однако в дошкольном возрасте, как свидетельствует научная литература, предлоги в качестве самостоятельных слов детьми без специального обучения не осознаются. Значение всей предложно- падежной конструкции воспринимается как единое целое.
Дети с нормой речевого развития на интуитивном уровне осознают наличие определенного предлога как маркера пространственной ситуации, а дети с системным недоразвитием речи предлоги в их обобщенной фонемной форме не выделяют. Для этих дошкольников два словосочетания: положи книгу стол и положи книгу в стол, — обозначают одну и ту же предметную ситуацию. Поскольку при произнесении предлог
Стр39
редуцируется и не звучит явно, ребенок интерпретирует инструкции как абсолютно идентичные.
Обследование активной грамматики, как правило, проводится на материале пространственных предлогов, условно выделяемых в несколько групп, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе:
• в, на, под;
• с, из, над;
• к, от, из-за, из-под;
• за, перед, между, через, около.
Причем нельзя принимать эту последовательность как единственно возможную. Логопеду как специалисту по детской речи необходимо помнить, что существуют разнообразные индивидуальные стратегии становления речевой деятельности у детей.
Исследование состояния предложного управления у детей младшего и среднего возраста проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем более подробно изучаются две первые группы предлогов. При обследовании детей старшего дошкольного возраста изучают состояние трех групп предлогов. В качестве основы для обследования используются картинки. А вот детей, поступающих в школу, уже проверяют по всему массиву пространственных предлогов.
Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использован с различными падежными окончаниями. Например, предлог «в» в значении местоположения объекта сочетается с предложным падежом имени существительного (в столе, в коробке), а в значении направления движения — с винительным (в стол, в коробку). Поэтому в процессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и проч. При этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное использование падежных окончаний.
Если ребенок правильно использует предложное управление, то исследовать состояние его понимания необязательно.
А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкций, тогда необходимо изучить состояние рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использовании которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С этой целью используется моделирование предметной ситуации, в которых объекты манипуляции остаются неизменными, например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда так говорят: ручка на книге, ручка под книгой, ручка над книгой, ручка с книги и т. д. Как видите, необходимо свести к минимуму подсказку в виде глагола для того, чтобы проверить, насколько ребенок понимает значение предлогов. Для детей старшего дошкольного возраста можно заготовить серию картинок, на которых изображены одни и те же объекты в различных пространственных соотношениях.
Для того чтобы выявить уровень сформированное™ навыка понимания падежных конструкций, детям старшего дошкольного возраста предлагается выполнить корректорскую пробу, призвав на помощь Незнайку, Буратино или еще какого-нибудь сказочного шалопая. «Послушай, — говорим мы ребенку, — правильно ли сказал Незнайка? Книга лежит на шкаф». Для того чтобы убедиться в том, что у ребенка в пассивной грамматике имеется данная конструкция, достаточно ограничиться ответами правильно — неправильно, не требуя от ребенка проговаривания правильного варианта. Однотипный материал должен быть предъявлен ребенку в разных вариантах несколько раз, для того чтобы избежать случайных совпадений.
В ходе исследования синтаксиса логопед выясняет состояние навыка словоизменения в целом, отмечая количество и качество аграмматизмов в речи ребенка.
Однако будет рациональным специально проверить навыки образования некоторых грамматических форм с целью выявления состояния языковой способности ребенка и наличия первичной речевой недостаточности. Особенно это важно при обследовании детей, которые плохо овладели русским языком в качестве второго или третьего.
Стр42
Не секрет, что в настоящее время в России не ослабевает поток беженцев и мигрантов. В детские сады и школы поступают дети, порой совсем не владеющие русским языком. При этом патология формирования речевой деятельности может отмечаться у любого ребенка, в том числе и такого. Каким же образом отличить ребенка, который попал в чуждую ему языковую среду и не успел выучить новые для себя средства и законы речевого общения[3],(3 Каждый из нас может попасть в чуждую языковую среду, например во время туристической поездки, в которой мы испытываем коммуникативные ограничения, обусловленные уровнем владения иностранным языком, но это не значит, что данная ситуация автоматически выводит нас в разряд лиц с речевой патологией.) и ребенка, имеющего патологию речи, усугубленную тем, что обследование и обучение ведется на незнакомом языке? Дифференциальная диагностика принципиальна, поскольку позволяет определить для ребенка адекватный образовательный маршрут: либо дополнительные занятия русским языком как средством общения, либо коррекционно-развивающие занятия по восполнению пробелов в развитии ребенка.
Такая диагностика возможна при исследовании состояния некоторых механизмов, обеспечивающих освоение грамматики в онтогенезе. Это прежде всего механизм генерализации, о котором мы упоминали выше. Он действует при условии функционирования сохранного неосознанного фонематического анализа и сохранной речемыслительной деятельности: процессов анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. процессов языковой действительности. При этом формальный анализ сочетается с семантическим анализом, что позволяет ребенку не просто выделять законы грамматического оформления языкового материала, но и делать это адекватно значениям грамматических форм и конструкций и высказывания в целом.
Поэтому в рамках обследования словоизменения, а затем и словообразования детям можно предложить изменение/образование слов по аналогии или образцам. Длительность процедуры обучения грамматическим действиям по аналогии является достаточно достоверным показателем сформирован-' ности (несформированности) языковой способности и сохранности (дефектности) основных механизмов, обеспечивающих грамматическое оформление языковых единиц, следовательно, отсутствие (наличие) патологии грамматического строя речи.
При обследовании словоизменительных и словообразовательных навыков логопеду необходимо исключить из перечня языкового материала супплетивные формы, у которых корневые части не совпадают, например: ребенок — дети, хорошо — лучше, корова — теленок. Эти формы относятся к обследованию лексического запаса, поскольку заучиваются как готовые единицы.
Обследование состояния пассивной грамматики проводится в тех случаях, когда ребенок демонстрирует невозможность образования новых форм или слов в процессе обследования активной грамматики. В качестве текущего контроля за процессом понимания словообразовательных форм и конструкций можно попросить ребенка объяснить, когда так говорят, или составить предложение (словосочетание) с данным словом. Например, «когда можно говорить глаза, а когда лучше сказать глазки», «составьте словосочетания со словами медведь и медвежонок».
При грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грамматике резко ограничен набор грамматических средств, поэтому при обследовании этих детей рационально использовать специальный дидактический материал, рассчитанный на проверку понимания наиболее простых грамматических категорий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конструкций. Используются инструкции типа «Покажи, где (на какой картинке) карандаш, а где карандаши...», «Покажи, на какой картинке бегут, а на какой бежит...», «Дай кубики. Дай кубик...» и т. д.
В ходе исследования лексико-грамматической стороны речи мы рекомендуем вести протокол обследования, куда за-
носятся
Стр43
данные о предъявленном материале, о том, с каким материалом ребенок справляется успешно, и фиксируются ошибки ребенка. Это необходимо делать по следующим причинам:
1. У специалиста формируется представление об индивидуальной картине дефекта речи.
2. Анализ протокольных записей позволяет выявить характер ошибок на данном этапе обследования и наметить пути дальнейшего обследования.
3. Это, в свою очередь, позволяет спланировать адресную коррекционную помощь ребенку с учетом его проблем. Причем эта помощь будет строиться на сочетании фронтальных и индивидуальных форм обучения.
Звукопроизношение
Обследование звукопроизношения проводится только в том случае, если у ребенка в процессе беседы с ним, обследования связной речи или по жалобам родителей обнаруживаются недостатки звукопроизношения.
В качестве дефектов звукопроизношения рассматриваются:
• отсутствие звука;
• искажение звука;
• замены звуков (устойчивые или неустойчивые);
• смешения звуков (устойчивые и неустойчивые).
Логопед отмечает в протоколе, какие звуки имеют дефекты. При наличии пропусков звуков, их замен или смешений обязательно проводится углубленное обследование фонемораз-личения. Причем дефектные звуки включаются в языковой материал в обязательном порядке.
Для оценки качества звукопроизношения и определения направлений коррекции определяется уровень, на котором звукопроизношение сформировано недостаточно:
• в самостоятельной (спонтанной) речи;
• на специально отобранном материале (в словах, слогах) под контролем сознания;
• изолированное произнесение.
Выявление уровня владения звуком позволяет логопеду в дальнейшем избегать лишней ненужной работы. Например, если у ребенка звук недостаточно автоматизирован (отмечается дефектное произношение только в самостоятельном высказывании), то ни к чему заниматься вызыванием звука и первичной его автоматизацией.
Обследование звукопроизношения проводится в процессе деятельности ребенка и в совместной деятельности с логопедом.
До недавнего времени считалось, что обследовать звукопроизношение, так же как и говорить о его дефектности, можно только после пяти лет — контрольного времени для формирования звуковой стороны речи. В настоящее время возраст пяти лет как рубеж для становления звукопроизношения подвергается сомнению. Кроме того, большое внимание уделяется ранней диагностики развития речи детей.
В ряде случаев наличие патологических тенденций в развитии звукопроизношения можно уверенно диагностировать в момент становления развернутой фразовой речи, различая патологию и физиологическую дислалию, т. е. несовершенства звукопроизношения, обусловленные особенностями становления этой системы в онтогенезе. К показателям дефектности звукопроизношения можно отнести, прежде всего, различного рода искажения, свидетельствующие о формировании заведомо неверного артикуляционного уклада: боковые звуки, велярные звуки, межзубные согласные.
Иногда дефекты этого рода являются результатом завышенных требований к ребенку со стороны родителей. Скажем, родители любыми способами пытаются добиться от трехлетнего малыша правильного произнесения звука «р ». Поскольку его артикуляционный аппарат в этом возрасте не готов к устойчивой артикуляции сложного звука, а ребенку хочется угодить родителям, то в результате он производит велярно-увулярный звук, который обрадованные родители успешно
закрепляют в речи малыша[4]. ([1] Необходимо отметить, что наиболее частая причина обращения к логопеду со стороны родителей до сих пор остается та же, что и лет двадцать назад: «Ребенок не произносит звук "р"». И хотя на самом деле у ребенка могут отмечаться другие более серьезные проблемы в развитии речи, родители замечают только звук «р». Поэтому важно выяснять запрос, с которым они приходят на обследование.)
В подавляющем большинстве случаев причиной аномалий формирования звукопроизносительных навыков является несовершенство строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.
Обследование проводится в игровой форме. В качестве усложненного материала для выявления звуков группы риска в области замен и смешений (особенно неустойчивых вариантов) детям среднего дошкольного возраста можно предъявлять отраженное проговаривание коротких стихотворений, насыщенных этими звуками, а детям старшего дошкольного возраста — доступные по содержанию скороговорки.
Слоговая структура слова
Если у дошкольника обнаруживаются проблемы с использованием в самостоятельной речи слов различной слоговой структуры, обследование проводится как при самостоятельном назывании предметов, в том числе, по картинкам, так и в отраженном проговаривании отдельных слов, словосочетаний или предложений. В ряде случаев еще при обследовании зву-копроизношения вербальный материал отбирается таким образом, чтобы он представлял разнообразные слоговые структуры.
При отборе языкового материала необходимо соблюдать принцип его доступности для детей с точки зрения семантики и возрастных особенностей произношения.
Для детей с грубым речевым недоразвитием создаются специальные альбомы, в которых слова расположены в соответствии с классами, выделенными А. К. Марковой. Для детей с менее грубой речевой патологией предлагаются слова сложной слоговой структуры.
При обследовании отмечается:
• какими слоговыми структурами владеет ребенок;
• какими слоговыми структурами он не владеет (многосложными, со стечением согласных);
• отмечается характер типичных ошибок.
В слоговую структуру слова входит не только количество слогов в слове, их характер, но и акцентный контур слова, поэтому в обследование включаются задания по определению количества слогов в слове и ударного слога. Конечно, эти задания можно давать только детям старшего дошкольного возраста, прошедшим специальное обучение. В остальных случаях можно ограничиться заданиями на восприятие акцентного контура: ребенку можно дать для различения слова, отличающиеся ударением, типа: замок — замок, глазки — глазки, кружки — кружки.
При наличии у ребенка проблем в воспроизведении слов различной слоговой структуры и восприятия акцентного контура слова, необходимо провести обследование ритмико-мело-дических структур на невербальном уровне.
При наличии у ребенка проблем звукопроизносительного характера процедура обследования далее разворачивается по двум направлениям:
1. Обследование строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.
2. Обследование состояния фонематического восприятия.
Строение и функции артикуляционного аппарата
Построение системы коррекционной работы по восполнению пробелов в формировании звукопроизношения требует, чтобы логопед достаточно четко представлял себе причину
появления этих проблем — клиническую форму речевой патологии: дислалию, дизартрию, ринолалию, моторную алалию. При каждой из них звуковая сторона речи страдает специфическим образом.
Определить клиническую форму патологии возможно только при обнаружении конкретных диагностических признаков, обуславливающих появление недостатков звукопроизношения.
Одной из причин могут быть отклонения или дефекты в строении артикуляционного аппарата. Строение органов артикуляции имеет достаточно высокую вариабельность в пределах физиологической нормы. Ребенок, овладевая фонематической системой языка в онтогенезе, ориентируется, прежде всего, на акустическое соответствие своей речи речевому социуму. Высокий уровень компенсаторных возможностей в раннем дошкольном возрасте позволяет это сделать достаточно успешно независимо от индивидуальных особенностей строения органов артикуляции. Однако некоторые отклонения в строении артикуляционного аппарата могут препятствовать формированию правильного звукопроизношения.
Другой причиной может быть нарушение двигательных функций артикуляционного аппарата. Наличие неврологической симптоматики служит одним из показателей наличия недостаточности звукопроизношения центрального генеза.
Некоторые данные о возможных причинах недостаточности звукопроизносительной стороны речи логопед получает в процессе изучения анамнеза, в беседе с родителями, наблюдая за ребенком. Наличие рубцов губы после операции, усиленной саливации или снижение тонуса мышц, своеобразное выражение лица ребенка и др. — это признаки, которые могут послужить пусковым моментом для углубленного исследования звуковой стороны речи, а также строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.
Немногие дошкольники позволят вам при первом знакомстве осмотреть их ротовую полость (эта процедура напоминает им о визите к стоматологу), поэтому мы откладываем эти тесты на тот период, когда между ребенком и специалистом установятся доверительные отношения[5].([1] Расположение стакана с зондами и шпателями непосредственно перед глазами дошкольника приводит к развитию у него чувства тревоги. Поэтому данный инструментарий производит хорошее впечатление на родителей и плохое — на дошкольника.)
Обследование лучше проводить, не прибегая к зондам и шпателям. Перед тем как осмотреть ротовую полость ребенка, руки необходимо тщательно продезинфицировать, завершив дезинфекцию протиранием рук спиртом. Разумеется, у логопеда должны быть коротко подстрижены ногти, отсутствовать на них лак.
В первую очередь необходимо изучить состояние двигательных функций артикуляционного аппарата. Детям предъявляется небольшое количество упражнений, направленных на принятие позы, переключения с одной позы на другую, удержание позы и многократное ее повторение. Нагрузка дается на все подвижные органы артикуляционного аппарата: губы, щеки, язык, нижнюю челюсть, мягкое небо. Особое внимание уделяется тем органам и тем мышцам, которые участвуют в произнесении дефектного звука и не участвуют в произнесении сохранных звуков.
Сначала упражнения проводятся в игровой форме на уровне непроизвольных движений — имитации витальных артикуляционных позиций: «Покажи, как ты целуешь маму, как кошка язычком лакает молоко, оближи ложку с вареньем, дотянись языком до носа». Далее ребенку предлагается выполнить аналогичные упражнения на основе имитации движений логопеда («делай как я») с привлечением зеркала, по инструкции, т. е. на осознанном уровне. Полученные данные выполнения движений сопоставляются.