Развитие внимания у детей младшего школьного возраста

Основной вид деятельности ребенка после 7 лет — учение в школе. Эта деятельность вносит существенные изменения в протекание всех психических процессов. Изменяется и внимание детей, к которому учебная деятельность предъявляет новые высокие требования. Не случайно отсутствие необходимой подго­товленности старших дошкольников к работе в классе прежде всего выражается в их неумении сосредоточиваться на содержа­нии урока, на требованиях учителя и на собственных действиях, что и вызывает наиболее частые и серьезные замечания педагога.

Но качества внимания, необходимые для успешной работы в классе и дома, лишь частично могут быть развиты и подготов­лены в детском саду или в семье. Они формируются в самой учебной деятельности маленького школьника.

Внимание первоклассника еще во многом сохраняет черты, характерные для дошкольников. Объем внимания узок, перво­классники не могут одновременно рассматривать картину и слушать рассказ учителя о жизни и деятельности ее автора-художника. Воспринимая трудное для них содержание (запи­санные арифметические выражения), дети быстро выполняют знакомые действия, но тут же забывают, с какими числами они действовали, в результате каких действий получили правильный ответ (М. Н. Волокитнна, Ф. Н. Гоноболин), так как в каждый момент они сосредоточиваются лишь на каком-то одном содержа­нии своей деятельности.

Учащиеся I—II классов не умеют еще направить свое внима­ние на то, чго является главным, существенным в рассказе, кар-, тине или предложении. Если, например, в задаче речь идет о желтых и красных розах, на которые прилетели бабочки, ученики легко «соскальзывают» с оперирования числами на обсуждение цвета бабочек, их видов, начинают вспоминать, где и когда они их ловили. Во время обсуждения подвига А. Маресьева семи-, восьмилетних детей больше всего заинтересовали не его упорст­во, его воля, которые позволили герою вернуться к любимому де­лу, а то, как звали мальчиков, которые нашли в лесу Маресьева, кто за ним приехал, и т. п. Внимание к частностям рассказа (события) есть результат характерной для маленьких детей слитности и ситуативности восприятия сложных для них явлений, неумения анализировать, вычленять главное и видеть сущест­венные связи в воспринимаемом целом. Неумение вычленять су­щественное усиливается, если учитель неоднократно подчеркивает и таким образом специально выделяет какой-то элемент целого. Становясь акцентированным компонентом воспринимаемого ком­плексного раздражителя, такой элемент приковывает к себе вни­мание учеников. Так, изучая букву «ь», дети начинают «слышать» мягкий согласный звук всюду. Они пишут «Колья» (вместо «Коля»), «вьзял», «рьама». Оперируя числами при решении арифме­тических примеров, дети, переходя к решению задач, прежде все­го обращают внимание на числа. Они пытаются сразу произво­дить с ними различные математические действия: складывать, вычитать, не задумываясь над тем, для чего это нужно.

Повышенная эмоциональная возбудимость, еще сохраняющая­ся у детей I—III классов, также мешает им разобраться в вы­полняемой ими работе или в рассказе учителя. Чрезмерно акцентированными компонентами целого, привлекающими их внимание, становятся иногда отдельные персонажи, не играющие основной роли в рассказе или картине, отдельные действия пер­сонажей, такие, как ударил, помчался, скрылся, порой даже ка­кие-то черты внешнего облика: прическа героини, белая лента, на которой висела сабля. По той же причине дети чаще и лучше запоминают пример, который приводила учительница на уроке, чем правило, для закрепления которого она этот пример исполь­зовала.

Эти черты внимания младших школьников, связанные с воз­растными особенностями высшей нервной деятельности детей, усугубляются недостаточной их подготовленностью к учебному труду.

Узкий объем внимания, отсутствие умения распределять его в течение длительного времени между разными делами: смотреть на доску, слушать ответы товарища, указания учителя и еще следить за своей работой в тетради,— некоторые учителя рас­сматривают обычно как рассеянность, которая недопустима в школе. Действительно, учебная работа требует умения сосредо­точиваться, Но ведь у многих детей, только что поступивших в школу, образовавшаяся доминанта крайне слаба. Она образуется с трудом и легко гаснет. На смену быстро исчезающей одной воз­никает другая. Внимание ребенка скользит с одного предмета на другой, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незначительным воздействием извне, так как сила его концентрации пока очень мала.

Выводы по теме

Говоря об этих возрастных различиях в развитии внимания, нельзя упускать из виду существование индивидуальных различий, и притом весьма значительных.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду. Педагог должен овладевать вниманием учащихся и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яркий, эмоционально насыщенный материал, избегая всякой скучной учебы.

Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном непосредственной заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного произвольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозможно. Каждое, даже самое захватывающее, дело включает в себя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: 1) использовать непроизвольное внимание и 2) содействовать развитию произвольного. Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность лекции или урока, достигаемая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается.

Существенным условием поддержания внимания, как это вытекает из экспериментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывается. Логически стройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возможно более осязательные опорные точки в области конкретного, составляет также существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необходимо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение.

Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.

Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в систематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.