Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею. Личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми. С точки зрения данного подхода личность развивается только в условиях взаимоотношений, построенных по принципу диалога (полилога).
| Название психологического подхода | Основное содержание | Рабочая область (выделите основную мысль в тексте) |
| Диалогический подход (Ф.Е.Василюк, А.Ф.Копьев, Е.Т.Соколова, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.) | Практическая реализация рефлексивного подхода ставит проблему характера взаимодействия участников образовательного процесса и, в частности, актуализирует вопрос о типе воздействий в условиях рефлексивного управления. В психологии понятие "воздействие" связывают с изменением индивидуального или группового субъекта-реципиента - его деятельности (поведения в целом), сознания, отдельных психологических характеристик, причем психологическое воздействие призвано либо вызывать, либо предотвращать изменение субъекта-реципиента. Важным моментом является позиция, в соответствии с которой психологическое воздействие (влияние) рассматривается как процесс, осуществляющий регуляцию активности взаимодействующих между собой субъектов. Результат этого процесса заключается в поддержании функционального состояния субъектов или изменение состояния хотя бы одного из них. Для школьной практики уместно использование применяемого для характеристики диалогического воздействия термина "развивающее", который отражает то, что генеральный путь содействия развитию личности состоит в стимулировании (в том числе через предоставление возможностей самовыражения) внутренних источников этого развития, Чтобы диалогическое воздействие действительно стало развивающим, необходима проблематизация взаимодействия обучающих и обучаемых (содержание взаимодействия должны составлять проблемы и нерешенные вопросы). Диалогический тип воздействия обеспечивает стимулирование субъектности ребенка, присущей ему изначально (до воздействия), а не являющейся проекцией педагогических воздействий. Задача учителя в образовательном процессе - не внедрить норматив, а согласовать его с субъектным опытом школьника, что предполагает диалог между учителем и учащимся как открытыми системами. Построение диалога на этическом уроке определяется психологическими процессами включения учеников в логику совместного размышления по затронутой проблеме. Это определяет технологию урока и структурирует применение умений, навыков и тонкостей педагогической работы. В процессе проведения этического урока учителю приходится пользоваться множеством педагогических средств, приёмов, методов, техник с целью достижения эффективности диалога. Она зависит от выбранной педагогом методической канвы этического занятия, а также принципов и способов её реализации. Грамотное построение процесса диалога на деятельностной основе позволяет проявиться нравственному сознанию, самосознанию ребёнка, активизировать его волевые усилия, что весьма значимо для занятия. | |
Применимо к педагогической деятельности (Как теория соотносится с разрешением проблем мотивации и ответственности в педагогической деятельности?)
Способом личностного развития является внутренний диалог, но для его становления ребенку необходим другой человек и межличностный диалог с другим.
При нарушении межличностного диалога нарушается и становление внутреннего диалога, зарождается и развивается монологичное сознание и самосознание, доминанта на себе, на своем наличном я.
Нарушение внутреннего диалога приводит к конфликту между духовным я и развивающимся наличным я, вплоть до вытеснения духовного; формируется эгоцентризм, доминанта на себе.
Нарушение непосредственного мироощущения единства с другими людьми, нарушение связи с другими способствует формированию чувства отчужденности и враждебности, агрессивности и тревожности. Вместо окружающих людей перед глазами человека его собственное отражение, проекция своего "наличного я", поглощающая все его внимание Он общается со своим агрессивным и враждебным двойником. Фокусируя внимание ребенка на проявлениях агрессии и враждебности, доминанта усиливает тревожность и порождает агрессию ребенка. Помимо искажения реальных межличностных ситуаций, происходит конденсация отрицательных образов воображения. Эгоцентричные дети при направленности на мир взаимоотношений воспринимают его неадекватно, проецируя собственные негативные переживания и состояния.
Нарушение межличностного диалога, приводит к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, доминированию отрицательных эмоциональных переживаний, к возникновению таких системных негативных новообразований (тревожности, эгоцентризма, эгоизма), которые характеризуются собственной логикой формирования и препятствуют дальнейшему личностному развитию. Доминанта на себе, доминанта на своем "наличном я", эгоцентризм, как отмечает Т.А.Флоренская, является препятствием нормальному развитию личности, глубоко искажает человека [12]. Б.С.Братусь, Б.В. Зейгарник указывали, что «невротическое развитие течет в содружестве, а иногда как прямое следствие эгоцентрической ориентации, противоположная направленность создает наилучшие условия для развития личности» [1, c.120].
Грамотное построение процесса диалога на деятельностной основе позволяет проявиться нравственному сознанию, самосознанию ребёнка, активизировать его волевые усилия, что весьма значимо для занятия. Для этого важно сосредоточиться на актуализации ряда задач: - Мотивация детей в начале урока, личностно-значимая для них информация. Процесс построения деятельности включает в себя формирование мотивации к разговору по вычлененной проблеме. Мотивация детей обеспечивает их активность, расширяет поле внимания учеников, углубляет нравственный контекст урока, а также обеспечивает интенсивное проникновение в сознание субъекта смысла диалога. Для формирования мотивации следует учитывать возраст детей, меру их вхождения в контекст культуры, социальных и полоролевых отношений, что также сопрягается с ценностным содержанием этического урока.
Рис. Системное отображение модели отношений в развивающем диалоге
Системное отображение практично в научении диалогу учителей потому, что графическое отображение философии развивающего диалога создает для учителя ту опору, ту инвариантную структуру, которая наполнится его собственным содержанием. Другими словами, каждому отношению интереса, веры, любви и уважения, или аксиологическому пласту практики отношений в диалоге, соответствуют его операциональные составляющие. Представим их в глагольной форме (как делать): вступаю в
личный контакт; отказываюсь от ожиданий; вижу, слышу, чувствую; соблюдаю права. Но и операциональные составляющие, являясь инвариантными по отношению к структуре отношений в диалоге, не являются, тем не менее, алгоритмом действия, технологией. Они также должны наполниться собственным содержанием. Более того, для системы отношений безразлично, с какой позиции начнутся ее изменения, но системный подход позволяет выявить наиболее слабые звенья, которые изменить легче всего, и тогда такие изменения становятся действенными.
Такая модель указывает, за какую позицию ответственен учитель во взаимоотношениях с учеником (что в качестве слабого звена может быть изменено в первую очередь), и при этом ни один компонент не может быть «изъят» без ущерба для всей системы в целом. Еще одно важное практическое следствие: те, кто в силу своей профессии взялся выводить детей на управляемую орбиту жизни, но управляемую не взрослыми, а самими детьми, не может позволить себе роскошь проявлять
энергию интереса, веры, любви и уважения спонтанно, по настроению, вдохновению и другим обстоятельствам. Здоровое развитие ребенка, а значит, ежедневное преодоление им внутренних препятствий, мешающих ему разрешать задачи и проблемы разного рода во внешнем мире, требуют постоянного и осознанного проявления взрослыми энергии интереса, веры, любви и уважения. И если учитель принимает эту ответственность за привнесение любви, веры, интереса и уважения, то эти отношения становятся теми психологическими условиями, которые обеспечивают управление процессом построения развивающего
диалога и при которых ученик из объекта обучения превращается в исследователя и субъекта учебного процесса.
Важным признаком ученика как субъекта учебного процесса является принятие и ответственности за процесс своего образования. На практике это означает, что ученику необходимо ставить собственные цели, отвечающие его потребностям, и принимать решения, исходя из этих целей и потребностей. Только в этом случае образовательный процесс приобретает для ученика личностный смысл. Именно поэтому развивающий диалог, выраженный языком слов, или его инструментальная составляющая, есть исследование и поиск как для учителя, так и для ученика.
Открытые и закрытые вопросы, позитивная обратная связь являются основными инструментами развивающего диалога и позволяют: исследовать опыт и потребности каждого ученика; исходя из потребностей, включать поисковую активность и мотивацию каждого ученика; передавать ответственность; развивать рефлексивные процессы; исследовать те внутренние ограничения ученика, которые порождают точки противоречия, и превратить их в точки развития; обобщать, дополнять и ре-
структурировать новое знание, связывая его с личным опытом каждого ученика и, таким образом, высаживая его народную почву.
Ученик и учитель становятся со исследователями. Их роли принципиально меняются: учитель—ученик и
ученики—учителя вступают в горизонтальные, симметричные и демократические отношения.
Что делает диалог развивающим?
Развивающий диалог учителя с учеником — это непрерывный поиск смыслов.
Диалогический учитель, исследуя потребности каждого ученика, вместе с каждым учеником выявляет конкретный смысл именно его потребности. И именно осмысленная и осознанная потребность ученика легко и надежно, с помощью открытых вопросов учителя запускает его поисковую активность и мотивацию, потому что открытые вопросы учителя в контексте собственной потребности ученика также имеют для не-
го смысл. И когда ученик в процессе целостной, имеющей для него смысл деятельности сталкивается с внешними препятствиями, которые неразрывно связаны с его внутренними ограничениями, то именно это столкновение порождает проблемную ситуацию.
Диалогическим учителем она исследуется и обнаруживается как точка противоречия. И задача диалогического учителя состоит в том, чтобы помочь ученику осознать эту точку и трансформировать ее в точку развития. Именно в этой точке, в этой личностно значимой ситуации внутренние ресурсы и рефлексия ученика актуализируются в диалоге с учителем для того, чтобы, соединившись, разрешить проблемную ситуацию. Именно в этом процессе рождается новое совместное знание, которое «прорастает» навсегда, так как родной почвой для него является личностный смысл для ученика того, что происходит в этот момент. И потому проблемная ситуация не только не может быть задана, но и тем более не может быть приготовлена априори, как предписывает традиционное понимание проблемного обучения.
Таким образом, учитель непрерывно связывает личностные смыслы ученика с его деятельностью, и благодаря этому в развивающем диалоге многократно возникают точки, в которых преодолевается разрыв между мотивацией и образовательным процессом ученика. А ученику передается ответственность
не только за образование, но и за свою жизнь в самых разных ее проявлениях.
Отношения интереса, веры, любви и уважения, прав и ответственности приобретают личностный смысл и становятся ценными не сами по себе в абстрактной оторванности, но в контексте реальной совместной деятельности с учителем и с другими учениками, превращаясь в реальные ценности.
|
В качестве подведения итогов еще раз кратко опишем структуру диалогического взаимодействия «учитель—ученик», которая состоит из следующих компонентов или конкретных действий учителя:
1. Вступление в личный контакт с учеником (в случае группы или класса— лично с каждым).
2. Отказ от ожиданий, то есть от собственной эгоцентрической позиции, в отношении каждого из учеников.
3. Создание договора об условиях совместной деятельности — наделение учеников правами.
4. Передача ответственности ученикам за процесс научения.
5. Исследование опыта и потребностей учеников.
6. Обеспечение позитивной обратной связи ученикам.
7. Исследование точек противоречия (в аффективно-когнитивно-поведенческой сфере ученика) и превращение их в точки развития.
8. Обобщение и реструктурирование нового совместного знания.
Данные действия на уровне операций состоят из открытых и закрытых вопросов, анализа и синтеза. Такая
структура диалогического взаимодействия имеет следующие функции, или назначение:
– гарантия прав ученика;
– опора на реальные потребности ученика;
– включение поисковой активности/мотивации ученика;
– включение и/или усиление рефлексивных процессов ученика; побуждение ученика к созданию новых когнитивных структур и, таким образом, к расширению картины мира
— вписывание в него нового знания;
– передача ответственности ученику за его жизнь.
Вышеперечисленные функции мы можем назвать функциями первого порядка, так как в своем единстве они порождают функции второго порядка:
– преодоление беспомощности (когнитивной, выученной, социальной);
– преодоление разрыва между мотивацией и деятельностью;
– профилактика или преодоление зависимостей и асоциального поведения.
Функции второго порядка порождают функции следующего порядка —третьего. К нему относятся развитие и/или социально-психологическая реабилитация как процесс и результат диалогического взаимодействия одновременно. Если в процессе развития что-то было нарушено или разрушено, то восстановление или реабилитация пропущенного или утраченного происходит при создании тех же условий, в которых идет естественное, здоровое развитие.
Мы рассматривали, каким образом функции диалогического взаимодействия «работают» на ученика.
Однако и на учителя они «работают» не в меньшей степени, а именно:
– способствуют преодолению эгоцентрической позиции учителя в отношении каждого своего действия и в отношении каждого ученика;
– включают поисковую активность, исследовательскую позицию и творческое отношение в каждый момент деятельности;
– усиливают рефлексивные процессы учителя;
– создают новые когнитивные структуры и изменяют картину мира.
И, как следствие:
– способствуют преодолению социальной беспомощности учителя;
– способствуют преодолению разрыва между мотивацией и деятельностью, то есть учитель хочет, может и делает свою работу с удовольствием;
– способствуют преодолению и профилактике профессионального выгорания.
Вторичные функции так же справедливы и для учителей. Отсюда вытекают позиция и функции диалогического учителя.
Позиция — исследователь. Функция — усилитель рефлексивных процессов ученика. Роль — как можно меньше играть роль. Состояние и отношения — интерес, вера, любовь и уважение.