В психологических теориях можно выделить два направления, которые по-разному рассматривают источники психического развития – биологизаторское и социологизаторское:
1. Биогенетическая концепция развития. Представители этой концепции считают, что ведущей в развитии человека является наследственность. Человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Американский ученый Э. Торндайк утверждает, например, что все духовные качества личности, ее сознание – это такие же дары природы, как и наши глаза, уши, пальцы и другие органы нашего тела. Все это наследственно дается человеку и механически воплощается в нем после зачатия и рождения. Американский педагог Джон Дьюи считает, что человек рождается даже с готовыми моральными качествами, чувствами, духовными потребностями. Представители теории, известной под названием «биогенетический закон» (Ст.Холл, Гетчинсон и др.), считают, что ребенок в своем развитии постепенно воссоздает все этапы исторического развития человека: период скотоводства, земледельческий период, период торгово-промышленный. Только затем он включается в современную жизнь. Ребенок живет жизнью своего исторического периода. Это проявляется в его склонностях, интересах, стремлениях и действиях. Сторонники теории «биогенетического закона» отстаивали свободное воспитание детей для того, чтобы они могли полноценно развиваться и включаться в жизнь того общества, в котором живут.
2. Социогенетическая концепция развития. Согласно социогенетическим теориям, развитие человека определяется социальными условиями. Джон Локк (ХVII в.) считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска: на этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Социологизаторские идеи о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Они созвучны идеологии, господствующей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических трудах.
В начале ХХ столетия возникла педологическая концепция психического развития. Педология придерживалась теории двух факторов развития: биологического и социального, считая, что эти два фактора конвергируют, то есть, взаимодействуя, не всегда находят надлежащее теоретическое обоснование, оставляя открытым вопрос о движущих силах психического развития.
Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С.Выготского. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития: «…Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. …Элементарные вещи (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственностью, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. …Никогда никакой признак детского развития не является чисто наследственным. Психическое развитие не определяется механическим сложением двух факторов, а лишь их взаимодействием».
Психическое развитие, таким образом, – это дифференцированное, изменяющееся в процессе развития единство наследственных и социальных влияний.
5.2 Движущие силы психического развития
Теория психического развития личности в отечественной психологии базируется на признании того, что движущие силы ее развития проявляются в противоречиях между потребностями, которые постоянно изменяются (усложняются) в деятельности человека, и реальными (которые не отвечают новыми требованиями) возможностями их удовлетворения.
Движущие силы психического развития – это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.
Преодоление противоречий в деятельности через овладение соответствующими способами ее выполнения (умениями, навыками, приемами, знаниями) ведет к развитию и представляет собой его суть. Ведущая роль в овладении новыми эффективными способами удовлетворения потребностей принадлежит обучению и воспитанию. Отбор, развитие и культивирование потребностей, имеющих общественную и личностную ценность, является одним из центральных заданий в формировании личности. Этот процесс длительный, происходит в течение всей сознательной жизни человека и характеризуется рядом особенностей.
Предпосылки психического развития личности – это то, что оказывает определенное влияние на индивида, т.е. внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень ее психического развития. Они бывают внешними и внутренними.
§ Внешними предпосылками психического развития личности выступают качество и особенности воспитания человека.
§ Внутренними предпосылками развития личности выступают активность и желание, а также мотивы и цели, которые перед собой ставит человек в интересах своего совершенствования как личности.
Уровни психического развития – степень и показатели психического развития человека (ребенка) в процессе и на различных этапах формирования его личности.
Уровень актуального развития личности - показатель, характеризующий способность человека. выполнять различные самостоятельные задания. Он показывает, какова обученность, навыки и умения личности, какие ее качества и как развиты. Современное состояние развития психологии и ее экспериментальных прикладных исследований дают возможность постоянно замерять и определять с помощью конкретной аппаратуры их важнейшие характеристики.
Уровень ближайшего развития личности – показатель того, что человек может выполнить самостоятельно, но с чем справляется с небольшой помощью других.
Рис.2. Движущие силы психического развития личности.
5.3 Условия психического развития личности. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития
Развитие личности – сложный процесс, в котором уровни развития постоянно изменяются. Развитие познавательных психических процессов, эмоций и чувств, воли, потребностей, интересов, идеалов и убеждений, сознания и самосознания, способностей, темперамента и характера, умений, навыков и привычек находится в сложном межэтaпном взаимодействии.
Высшие уровни развития зарождаются на предыдущих этапах, но и особенности предыдущих возрастных этапов проявляются на следующих этапах. Чтобы способствовать своевременному зарождению и успешному развитию всего прогрессивного, нового на всех этапах формирования ребенка как личности, нужно знать возрастные особенности физического и духовного его развития. Каждый возрастной этап развития личности имеет свои анатомо-физиологические и психологические особенности и возможности. В соответствии с этими особенностями планируется и осуществляется учебно-воспитательная работа в яслях, детских садах и в школе.
Для педагогической практики имеет большое значение правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утверждающего ведущую роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Л.С. Выготский писал, что процессы развития не совпадают с процессом обучения... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития.
Иными словами, обучение должно быть ориентировано не на зону актуального развития, т.е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л.С. Выготского, «вчерашний день», а на зону ближайшего развития – на «завтрашний день».
Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться самостоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот следующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, чтобы шаг был сделан. Обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогает ему решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справился. Л.С. Выготский подчеркивал, что если ребенок с помощью взрослого не справляется с задачей, значит, она находится за пределами зоны ближайшего развития и никакого развивающего эффекта иметь не будет; в лучшем случае удастся лишь натаскать ребенка на выполнение подобных заданий или действий. Зона ближайшего развития, демонстрируя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических процессов, имеет гораздо большее значение в плане прогноза и обучения, чем зона актуального развития, показывающая лишь то, что ребенок уже может.
В становлении личности существенную роль играет преемственность в обучении и воспитании. Базируясь на достигнутом ребенком уровне развития, детские ясли, детские сады и школа готовят ребенка к освоению им общественного опыта и знания на следующем этапе обучения и воспитания. Детский сад готовит ребенка к обучению в школе, а средняя школа - к обучению в высшей школе, к труду.
Возрастные особенности развития не являются чем-то устойчивым статичным в пределах возраста, механически заменяющимся особенностями, свойственными следующему этапу развития. Направляя развитие личности, надо иметь в виду и то, что характерные для определенного возраста особенности развития не всегда совпадают с паспортным возрастом ребенка. Есть дети, которые в развитии опережают свой возраст или отстают от него. Это обусловливается врожденными анатомо-физиологическими особенностями организма, но преимущественно причинной отставания являются условия жизни и воспитания ребенка: они или способствуют развитию или тормозят его. Задачи учебного заведения и преподавателя - выявлять эти причины, укреплять то, что способствует успешному развитию, и устранять все, что негативно сказывается на воспитании личности молодого человека.
В формировании личности важную роль играет подражание ребенка взрослым. Дети подражают как положительному, так и негативному, поскольку у них еще недостаточно опыта и нет критического отношения к действиям, поступкам взрослых. Подражание особенно ярко проявляется у детей дошкольного возраста. Дети этого возраста еще не имеют собственного отношения к поступкам, поведению, мнениям, высказываниям взрослых и механически повторяют их. С развитием личности в подростковом и юношеском возрасте, с ростом умственного развития и самостоятельности дети критически оценивают поступки и поведение взрослых, и подражают только тому, что соответствует их идеалам и ценностям. Если положительный опыт окружающей действительности не станет доминирующим в их жизни и не сформируется морально-этическое отношение к поступкам других и самому себе, то укоренятся вредные привычки и негативные черты характера.
С.Л. Рубинштейн писал, что психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения; освоение межлюдских отношений... в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением.
Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и развития. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.
Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит:
1) с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок;
2) с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.;
3) с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.
Значит, эффективность образования, а, следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития. При этом они не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития. Взрослые в работе с детьми разного возраста должны акцентировать внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.
ТЕМа 6. Структурные звенья самосознания, их генезис
1. Самосознание личности
Самосознание – это осознание человеком самого себя и своего отношения к внешнему миру и другим людям. Самосознание является неотъемлемым компонентом в формировании личности, а Я-концепция – его итоговым образованием.
Я-концепция по Р.Бернсу, – целостный образ собственного «Я», который включает три компонента: оценочный, эмоциональный, когнитивный.
§ Когнитивный компонент – образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. – образ «Я»;
§ Эмоциональный компонент – аффективная оценка самого себя, связанная с особенностями эмоционального восприятия индивида – самооценка;
§ Оценочно-волевой компонент – поведенческие реакции, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой (стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.д.) – поведенческая реакция.
Я-концепция – это относительно устойчивая и осознанная система представлений личности о себе, на основе которой индивид строит отношение к себе и свое взаимодействие с другими людьми.
Критерии самосознания по В.С. Мерлину:
1. Осознание отличия себя от остального мира;
2. Осознание активности своего «Я»;
3. Осознание своих психических свойств, эмоциональная самооценка;
4. Моральная оценка себя, наличие рефлексии – осознание своего внутреннего опыта.
2. Генезис самосознания
Личность проходит довольно долгий путь, чтобы осознать многообразие своих индивидуальных особенностей, свое место в системе отношений окружающего мира. Этот процесс проходит через самопознание и становление самостоятельности. Становление Я-концепции связано с основными событиями, периодами и новообразованиями жизненного пути личности.
Развитие Я-концепции в онтогенезе:
§ к 1 году - принятие и овладение собственным телом.
§ в 3 года - становление субъектом деятельности, выделение своего «Я». В сравнении с близкими людьми вырабатывается отношение к себе как к самостоятельному субъекту и индивидуальности.
§ в 7 лет - возникновение осознанных эмоциональных переживаний, самооценок. Образцом поведения являются мать или отец. Происходит идентификация с тем или иным родителем, вырабатывается программа определенных типов поведения и психических состояний. Появляются уровни в образе своего «Я»: «Я-реальное» и «Я-идеальное».
§ в подростковом и юношеском возрастах Я-концепция становится более жесткой, осознание «образа Я» более глубокое. Происходит формирование самооценки. Самопознание и самосознание достигают высокого уровня развития.
§ «Я-концепция» взрослого человека обладает относительной стабильностью и обусловливает устойчивые схемы поведения. Расхождение между опытом человека и его Я-концепцией нейтрализуется с помощью механизмов психологической защиты (З.Фрейд).
§ Главным развивающим мотивом Я-концепции взрослого человека является стремление к самоактуализации (К.Роджерс, А.Маслоу)
Составной и неотъемлемой частью Я-концепции является самооценка. Самооценка – оценка личностью самой себя, своей внешности, места среди других людей, своих качеств и возможностей. У дошкольников и младших школьников на формирование самооценки оказывают влияние родители, воспитатели, учителя, сверстники.
По А.В. Захаровой структура самооценки имеет два компонента:
1) когнитивный – отражает знания человека о себе;
2) эмоциональный – отражает отношение к себе.
В дошкольном возрасте более выраженным является эмоциональный компонент самооценки, в младшем школьном возрасте – преобладает когнитивный компонент самооценки, в подростковом возрасте вновь начинает преобладать эмоциональный компонент, только в юношеском возрасте начинает достигаться гармония в развитии знаний о себе и отношения к себе.
Личность может по-разному оценивать свои те или иные качества, т.е. имеет место дифференцирование (расслоение) самооценки: она может быть реалистичной, объективной (адекватной), завышенной или заниженной.
Таким образом, процесс становления самосознания личности в онтогенезе зависит от врожденных особенностей индивида, условий его жизни, воспитания, особенностей среды и взаимодействия с ней. Уровень самосознания изменяется в процессе возрастного и личностного развития.
ТЕМА 7. ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ
1. Понятие возрастного кризиса
Современная наука уделяет особенно много внимания проблеме качественных сдвигов, скачков, кризисов в развитии.
В биологии и психофизиологии это критические периоды, когда организм отличается повышенной сензитивностью (чувствительностью) к определенным внешним или/и внутренним факторам, воздействия которых именно в данной (и никакой другой) точке развития имеют особенно важные необратимые последствия. В социологии и других общественных науках этому соответствует понятие «социальный переход» индивида или группы людей из одного социального состояния в другое (например, из детства в отрочество или из категории учащихся в категорию работающих). Специфически этнографический аспект данной проблемы – культурные «обряды перехода» и их частный случай – инициации.
Поскольку критические периоды и социальные переходы обычно сопровождаются болезненной психологической перестройкой, возрастная психология выработала особое понятие «возрастных кризисов», или «нормативных кризисов развития». Слово «кризис» подчеркивает момент нарушения равновесия, появления новых потребностей и перестройки мотивационной сферы личности и т.д. Но так как в данной фазе развития подобное состояние статистически нормально, то и кризисы эти называются «нормативными» (понятие нормативного кризиса предложено Э. Эриксоном).
Наиболее ярко и содержательно своеобразные особенности кризисных периодов в отечественной психологии описаны П.П. Блонским и Л.С. Выготским. Причем П.П. Блонский акцентировал внимание именно на резкости происходящих перемен. Л.С. Выготский, прежде всего, подчеркивал, что кризисный период это возраст, характеризующийся отмиранием старого, когда индивид теряет многое из приобретенного прежде. Сопутствующее развитию созидательное начало в переходные периоды дополняется ломкой лишь настолько, насколько это вызывается необходимостью развития новых свойств и черт личности. Негативное содержание развития в рассматриваемые периоды – обратная сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого переходного возраста.
2. Основные характеристики возрастных кризисов
Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Согласно теории критических периодов детского развития, каждый критический период – результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой, с одной стороны, лежит изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой – изменение его «внутренней позиции».
В отличие от стабильных периодов, возрастные кризисы длятся недолго – несколько месяцев (при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваются до года и больше). Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. В поведении наблюдаются аффективные вспышки, капризы, конфликты с близкими. В школьном возрасте у детей в этот период падает работоспособность. Снижается успеваемость, иногда возникают внутренние конфликты, сильные переживания. Развитие приобретает негативный характер. Обостряются основные противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами; между возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми формами деятельности и несформированными умениями и навыками. Главные изменения происходят во внутреннем плане. Новообразования, возникающие в кризисный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями.
Все переходные периоды имеют сходную симптоматику и содержание, протекают по общим закономерностям.
Кризисные периоды - очень ответственные этапы возрастного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень.
Таким образом, возрастные кризисы характеризуются биологической перестройкой организма (резко меняется характер нейроэндокринной регуляции, обмен веществ и пр.) и психологическими изменениями (прежний способ реагирования, оценок, отношений и поведения перестает быть перспективным, а новый способ адаптивного поведения еще не сформировался). Такие изменения порождают трудности, как для личности, так и для окружающих, осложняя взаимопонимание. Не случайно эти периоды жизни понимаются как периоды повышенного риска и расцениваются как предпатология, но в границах нормы психического здоровья. С другой стороны это периоды наивысшей чувствительности (сензитивности) к возникновению важных личностных новообразований.
Зная соответствующие биологические и социальные законы, можно достаточно точно предсказать, в каком среднем возрасте индивид данного общества столкнется с теми или иными проблемами, как эти проблемы связаны друг с другом, от каких сопутствующих факторов зависят глубина и длительность соответствующего нормативного кризиса, и каковы типичные варианты его разрешения.
Тема 8. периодизации психического развития
1. Проблема периодизации психического развития[6]
Проблема возрастной периодизации психического развития - одна из самых трудных проблем в психологии человека. Изменения процессов психической жизни ребенка (и вообще человека) происходят не независимо одно от другого, а внутренне связаны друг с другом. Отдельные процессы (восприятие, память, мышление и т.д.) не являются самостоятельными линиями в психическом развитии. Каждый из психических процессов в своем реальном протекании и развитии зависит от личности в целом, от общего развития личности: направленности, характера, способностей, эмоциональных переживаний. Отсюда избирательный характер восприятия, запоминания и забывания и пр.
Любая периодизация жизненного цикла всегда соотносится с нормами культуры и имеет ценностно-нормативную характеристику. Возрастные категории всегда многозначны, потому что отражают условность возрастных границ. Это отражается и в терминологии возрастной психологии: детство, отрочество, юность, взрослость, зрелость, старость. Возрастные границы этих периодов жизни человека непостоянны, в значительной степени зависят от уровня культурного, экономического, социального развития общества. Чем выше этот уровень, тем более разносторонне ориентированными в различных сферах науки и практики, более творчески развитыми должны быть люди, вступающие в самостоятельную трудовую деятельность. А это требует более длительной подготовки и увеличивает возрастные границы детства - юности; а во-вторых, тем дольше сохраняется период зрелости личности, отодвигая старость к более поздним годам жизни и пр.
Как отмечал Л. С. Выготский, большинство предложенных идей периодизации при внимательном их анализе оказываются формальными, не затрагивающими сути развития. Критикуя существовавшие к тому времени способы деления детства на возрастные этапы, он писал, что периодизации исходят из внешних, но почти не касаются внутренних оснований, относящихся непосредственно к тем изменениям, которые происходят в психике ребенка.
Вопрос о делении онтогенеза на отдельные, в возрастном отношении ограниченные стадии, ступени или фазы имеет долгую традицию, но по-прежнему остается открытым. Критерии, на основании которых производится такое деление, а также содержание, число и временная протяженность установленных возрастных периодов чрезвычайно различны. Некоторые современные авторы (Р. Бергиус, Х. М. Траутнер) утверждают, что по причине роста знания о явлениях и фактах развития будет вообще невозможно создать приемлемый проект деления онтогенеза на связные возрастные периоды. По их мнению, в отношении онтогенеза речь может идти только о крупных делениях (пренатальный период, младенчество и т.д.), а более дробные применимы только для отдельных функциональных областей (познавательное развитие, развитие эмоциональной сферы, общения и т.д.).
Цель любой периодизации – обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том - что обусловливает это качественное своеобразие.
2. Группы возрастных периодизаций по Л.С. Выготскому
В свое время А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выroтский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л. С. Выготским в работе «Проблема возраста» (1984). Все существующие к тому времени периодизации Л. С. Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию.
Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со стуnенчатообразным построением других процессов развития. Этот вид периодизаций можно назвать периодизациями по внешнему критерию.
Таковой, в частности, является известная периодизация Ст. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял:
1) стадию рытья и копания (0-5 лет);
2) стадию охоты и захвата (5-11 лет);
3) пастушескую стадию (8-12 лет);
4) земледельческую стадию (11-15 лет);
5) стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п.
Французский психолог Рене Заззо строил периодизацию детства в соответствии с принятыми во Франции ступенями обучения и воспитания детей. Он выделял шесть периодов:
1) раннее детство – 0-3 года;
2) дошкольный возраст – 3-6 лет;
3) начальное школьное образование – 6-9 лет;
4) стадия обучения в средней школе – 9-12 лет;
5) стадия получения общего образования – 12-15 лет;
6) стадия получения профессионального образования – 15-18 лет.
Р.Заззо считал, что задачей психологов является не установление некоторых новых возрастных стадий, а только психологическое объяснение уже существующих.
Л.С Выготский признавал правомерность такой периодизации, считал, что процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка и обращал внимание на положительный момент таких периодизаций, заключающийся в выявлении важности смены социальных позиций ребенка, которые в решающей степени обусловлены именно организацией его воспитания и обучения.
Такие периодизации существуют практически во всех странах, они представляют собой «общественно-детерминированные последовательные звенья процесса воспитания и являются научно правомерными исходными пунктами для подразделения психического развития на этапы» (Д.Б. Эльконин, 1989).
Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития.
Пример простейшей периодизации такого типа он берет у Павла Петровича Блонского. П.П.Блонский взял за основу периодизации детства такой признак созревания организма, как состояние зубов ребенка и выделил:
1) беззубое детство;
2) молочнозубое детство;
3) период смены зубов;
4) стадии прорезывания премоляров и клыков;
5) постояннозубое детство.
Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации - окостенения скелета, смену зубов. По мнению Л.С.Выготского, такой прямой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды неравнозначны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом плане не примечателен.
В эту же группу Л.С.Выготский помещает периодизацию, предложенную В. Штерном, основанием которой является собственно психологический, а не биологический критерий – собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн говорит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности. В. Штерну же принадлежит и периодизация, в основание которой положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д.
К этой же группе можно отнести и периодизацию З. Фрейда. Фрейд считал «системообразующим» фактором всего развития в целом сексуальное развитие, которое начинается практически с рождения и проходит ряд этапов, различающихся господством определенных эрогенных зон.. Основанием периодизации является изменение зон, в которых находит удовлетворение биологических, сексуальных потребностей. З. Фрейд описывает следующие стадии развития личности:
1) оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны - в области рта; формы поведения - захват, удержание, сосание, кусание, выплевывание;
2) анальная фаза (2-3-й годы жизни): эрогенные зоны - в области заднего прохода; формы поведения – интерес к функциям отправления;
3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны – в области первичных половых органов; формы поведения - исследование своих гениталий;
4) латентная фаза (с 5-6 лет до 11-12 лет, т.е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет;
5) генитальная фаза (фаза половозрелости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.
Эти фазы соответствуют бесполому, нейтральному, двуполому и половому детству. З. Фрейд считал, что тип личности определяется тем, на какой стадии приостанавливается, «фиксируется» развитие индивида.
Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считал фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывал 4 стадии развития:
1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями;
2) стадию предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами);
3) стадию конкретных операций;
4) стадию формальных операций.
Стадии сменяют друг друга в строго указанном порядке. Каждый нормальный ребенок должен последовательно пройти все стадии. Ж. Пиаже уделил основное внимание процессам интеллектуального развития, оставив фактически в стороне вопросы личностного развития ребенка. Но ведь уровень развития личности в значительной степени и зависит от уровня развития ее интеллектуального потенциала.
По аналогии со стадиями, выделенными Ж. Пиаже, в основу построения периодизации Лоренс Колберг положил становление морали. С этих позиций периодизация включает:
1) доморальный уровень (связанный с ориентацией на избегание наказания – 1 стадия, и получение поощрения – 2 стадия);
2) уровень конвенциональной морали (связанный с ориентацией на оправдание ожиданий и одобрение других – 3 стадия; образец или авторитет 4 стадия);
3) уровень автономной морали (связанный с ориентацией на обязательства перед обществом – 5 стадия; и общепринятые моральные принципы – 6 стадия).
Все дошкольники и большинство семилетних детей находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень морального сознания сохраняется у части детей и позже – у 30% в 10 лет и у 10% в 13-16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Но даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали (И.Ю. Кулагина, 2002).
Перечислять варианты периодизаций этой группы можно бесконечно. Все они названы Л.С. Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития. Третью группу, по Л.С. Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется. Л.С. Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л.С. Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются:
| Возраст | Период | Примечание |
| 0 - 2 мес. | Кризис новорожденности | Каждый период включает в себя три фазы: предкритическую, критическую и посткритическую (кроме периода, новорожденности, который начинается сразу с кризиса) |
| 2 мес.- 1 год | Младенчество | |
| 1 год | Кризис 1года | |
| 1 - 3 года | Раннее детство | |
| 3 года | Кризис 3 лет | |
| 3 - 7 лет | Дошкольный возраст | |
| 7 лет | Кризис 7 лет | |
| 8 -12 лет | Школьный возраст | |
| 13 лет | Кризис 13 лет | |
| 14 - 17 лет | Пубертатный возраст | |
| 17 лет | Кризис 17 лет |
Рис. 3. Периодизация детского развития Л.С. Выготского
Прежде всего, здесь ярко видна динамика детского развития: более короткие критические периоды сменяются более продолжительными периодами, которые называются литическими или стабильными (с