Подготовка к обучению математике 1 Глава

ПРЕДИСЛОВИЕ

Коммунистическая партия и Советское правительство уделяют все возрастающее внимание вопросам обучения и воспитания под­растающего поколения. XXV съезд КПСС поставил задачу даль­нейшего совершенствования всей общеобразовательной системы, и в первую очередь средней школы.

Как указывается в «Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1981—1985 годы и на период до 1990 года», будет обеспечено дальнейшее развитие системы народ­ного образования, совершенствование форм и методов воспитания и образования в средней школе.

Одним из результатов такого совершенствования может и долж­но быть окончательное преодоление случаев школьной неуспевае­мости. Указанная задача может быть решена в том случае, ес­ли учитель знает причины неуспеваемости и владеет методами ее преодоления и предупреждения. Причинами неуспеваемости могут быть: неподготовленность ребенка к обучению в школе, ослаблен­ное состояние в результате длительной болезни, нарушения зрения, умственная отсталость, дефекты речи. Однако наиболее распрост­раненной причиной неуспеваемости учащихся начальных классов является так называемая задержка психического развития, всесто­ронней характеристике которой посвящена эта книга. I Определение «задержка психического развития» употребляется _; по отношению к группе стойко не успевающих в массовой школе! детей. Вместе с тем это дети, которые не имеют выраженных нару-^! шений анализаторов (слухового, зрительного и др.) и не являются • умственно отсталыми.

I К рассматриваемой группе относятся Дети с психофизическим > и психическим инфантилизмом, а также дети с цереброастеническими состояниями. В обоих случаях имеются признаки ранее перенесенного органического заболевания центральной нервной системы. Клиническими проявлениями последствий таких заболеваний, является некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости утомляемость и быстрая истощаемость,

несформированность целенаправленной деятельности, а также ин­теллектуальных операций, основных понятий и представлений.

В силу присущих им особенностей дети с задержкой психиче­ского развития оказываются неготовыми к обучению в школе. В связи с этим возникает необходимость оказывать им специфиче­скую и многогранную помощь. Чем раньше ребенок получает та­кую помощь, тем эффективнее оказывается ее результат.

Задержка психического развития редко распознается в до­школьном возрасте. Она обнаруживается в процессе предшколь-ной диспансеризации и определяется, когда ребенок начинает испытывать специфические трудности в процессе обучения в школе. Учителя, которые не знакомы с особенностями таких детей, прини­мают их за умственно отсталых и направляют в медико-педагоги­ческую комиссию на предмет определения во вспомогательную школу.

Дети, которые имеют незначительную, слабо выраженную за­держку психического развития, могут обучаться в массовой шко­ле при условии, если учитель знает их особенности и оказывает им специфическую помощь. В этом случае они постепенно, через 2—3 года сравниваются со своими нормально развивающимися сверст­никами.

Дети с более глубокой задержкой психического развития могут успешно обучаться только в специальной, школе для детей с за­держкой психического развития. Такие школы созданы и функци­онируют в Москве, Ленинграде, Горьком, Кишиневе, Риге, Сверд­ловске и некоторых других городах. Занятия в таких школах ведутся по программе массовой школы. Однако в ней сделаны необходимые дополнения, имеющие, в частности, целью ликвида­цию тех пробелов, которые затрудняют усвоение программного материала. Есть определенная специфика и в методах обучения. Срок обучения несколько удлиняется. Программа первых трех классов массовой школы проходится за четыре года. Около половины детей рассматриваемой группы возвращаются в массо­вую школу (в IV класс) после четырех лет обучения в специаль­ной школе. Некоторые дети нуждаются в более длительном пребывании в специальной школе. Программа IV—VIII классов изучается такими детьми за шесть лет. После этого они могут по­ступить в IX класс массовой школы, ПТУ или техникум.

Опыт экспериментального обучения говорит о том, что задерж­ка психического развития преодолевается, и дети практически до­гоняют своих нормально развивающихся товарищей. Дети с задержкой психического развития становятся полноценными чле­нами общества, способными к самостоятельной жизни и квалифи­цированному труду.

Главный адресат этой книги — учителя школ для детей с за­держкой психического развития. Кроме того, как это следует из сказанного, она может и должна использоваться учителями мас­совых школ при работе с детьми, имеющими сравнительно легкую

задержку психического развития. Книга может быть использована и родителями рассматриваемой группы детей.

В предлагаемой вниманию читателей работе дается психологи­ческая характеристика детей с задержкой психического развития. В специальных разделах освещаются особенности их внимания, памяти, мышления. В книге содержится педагогическая характе­ристика рассматриваемой группы детей. Наряду с этим раскрыва­ются особенности их учебной деятельности и указываются пути ее нормализации. Большое внимание уделяется вопросам развития детей в связи с расширением их знаний об окружающем мире. Специальные разделы посвящены вопросам обучения русскому языку (чтение и письмо) и математике.

Излагаемый в работе материал относится преимущественно к учащимся младших классов (первоначальный этап обучения), по­скольку именно в этот период складывается основа системы зна­ний, умений и навыков, которые систематически пополняются и совершенствуются на последующих годах обучения.

Авторы надеются, что книга поможет учителям специальных и массовых школ решать.вопросы обучения детей с задержкой психического развития.

Книга написана группой научных сотрудников Института де­фектологии Академии педагогических наук СССР. Эта группа на протяжении ряда лет занимается психологическим и педагогиче­ским изучением детей с задержкой психического развития и раз­работкой содержания и методов их обучения.

~ Глава 1 написана В. И. Лубовским, глава 2 —Л. И. Переслени и П. Б. Шошиным, глава 3 — Т. В. Егоровой и Н. Г. Поддубной, глава 4 — Т. В. Егоровой, глава 5 —Н. А. Никашиной, глава 6 — Г. И. Жаренковой, глава 7— С. Г. Шевченко, глава 8— Р. Д. Три-гер («Обучение Письму») и Н. А. Цыпиной («Обучение чтению»), глава 9 — А. А. Харитоновым («Подготовка к обучению математи­ке»), Г. М. Капустиной («Обучение решению некоторых видов простых задач»), М. В. Ипполитовой (остальные разделы главы).

Глава 1. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Поступающим в школу детям с задержкой психического разви­тия присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаружива­ют готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Им трудно соблю­дать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруд­нения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Эти и ряд других особенностей говорят о том, что задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недоста­точности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные воз­можности ребенка не соответствуют его возрасту.

Систематическое психологическое изучение детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.

Было установлено, что свойственные этим детям снижение ра­ботоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность об­наруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижа­ются по мере продолжения работы; у других сосредоточение вни­мания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и нерав­номерная работоспособность на протяжении всего времени выпол­нения задания.

 

 

Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, так как легко предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия.

У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наиболь­шей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуаль­ных задач. Как известно, большинство выполняемых учащимися в классе и дома заданий и упражнений связано с необходимостью решать те или иные мыслительные задачи. Исключение составляют разве лишь письмо под диктовку и списывание текста. Таким обра­зом, при выполнении многих заданий дети сталкиваются с труд­ностями интеллектуального характера. Испытываемые детьми за­труднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мысли­тельной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, например, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объек­тов дети с задержкой психического развития выделяют значитель­но меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстни­ки. Так, например, при описании имевшего по крайней мере 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков. Нор­мально развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков. Од­нако.важно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая им помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного задания под руководством учителя). После такой помощи учащиеся выделили при повторном выполнении первого задания 10,5 признаков. Умственно отста­лые до и после оказания им помощи могут назвать соответственно 4,5 и 5,7 признаков.

Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.

Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с за­держкой психического развития заданий на обобщение существен­но отличается от того, который наблюдается у учащихся как мас­совой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полу­ченным результатам. Различия между детьми с задержкой психи­ческого развития и их нормально развивающимися сверстниками

выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении за- дания на распределение по группам множества картинок с изобра-| женными на них предметами.

Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность инструк-1 ции и ориентируются на ее дословное- выполнение; они не понима- j ют условности ситуации; на низком уровне осуществляют соотно­сительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объ­екта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает под­линного основания для обобщения) или обобщение по несущест­венным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

То обстоятельство, что после получения помощи дети рассмат­риваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложен­ные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позво­ляет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане спо­собности овладевать предложенным им учебным материалом.

Одна из психологических особенностей детей с задержкой пси­хического развития состоит в том, что у них наблюдается отстава­ние в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаружи­вается в наибольшей степени во время решения задач, предпола­гающих использование словесно-логического мышления. Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне.

Такое значительное отставание в развитии мыслительных про­цессов убедительно говорит о необходимости проводить специаль­ную педагогическую работу с целью формирования у детей интел­лектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас (особенно активный). Выражаемые имеющимися в словаре словами понятия часто неполноценны — сужены, неточ­ны, а иногда и просто ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями; поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматиче­ских конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не

используется в речи. Дети рассматриваемой группы испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-граммати­ческих конструкций и некоторых частей речи.

Речь детей старшего дошкольного и младшего школьного воз­раста качественно отличается от речи их нормальных сверстников и умственно отсталых. У детей рассматриваемой группы позже чем в норме возникает период «детского словотворчества»; затягивает­ся период функционирования «неологизмов» (у умственно отста­лых этот период совсем отсутствует).

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как до­школьники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наб­людается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Было высказано предпо­ложение, что состояние их эмоционально-волевой сферы соответст­вует как бы предшествующей стадии развития. Психологические исследования подтвердили это лишь частично.

Предлагавшаяся детям деятельность стала выполняться лучше и быстрее под влиянием игровой мотивации. Однако сама игровая деятельность детей рассматриваемой группы несет на себе печать своеобразия. Так, например, к школьному возрасту у них оказыва­ется несформированной высшая форма игровой деятельности — ролевая игра. Это игра со сложными правилами, которая по суще­ству подготавливает ребенка к выполнению учебной деятельности. Дети с задержкой психического развития оказываются не в сос­тоянии выполнять взятую на себя роль. Они переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную дея­тельность.

Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок
с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо
осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде
всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению
чувства неполноценности, а с другой — к попыткам личностной
компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда
выражаются в различных нарушениях поведения («выход­
ках»). -

Под влиянием неудач у ребенка с задержкой психического раз­вития быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому такому ребенку индивидуальный подход, основанный на глубоком знании особенностей развития его психических про­цессов и личности в целом. Педагогу необходимо всячески поддер­живать имеющееся у ребенка на первых порах положительное от­ношение к школе. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне адекватное пове­дение. Иногда надо побуждать ребенка к выполнению предложен­ных заданий на основе игровой мотивации деятельности.

Если указанное отставание и не вполне адекватное поведение не удается преодолеть в условиях массовой школы, надо направить

ребенка на медико-педагогическую комиссию, которая решит воп­рос о целесообразности перевода его в специальную школу для детей с задержкой психического развития.

Приведенная в этой главе общая психологическая характери­стика детей рассматриваемой группы поможет учителю массовой школы правильно оценить особенности детей, испытывающих труд­ности в обучении и, в случае необходимости, со знанием дела по­ставить вопрос о возможном переводе в специальную школу. Есте­ственно, что приводимыми в этой главе сведениями сможет вос­пользоваться и учитель специальной школы.

В последующих главах (2, 3 и 4) дается подробное описание особенностей и путей коррекции недостатков восприятия, внима­ния, памяти и мышления детей с задержкой психического разви­тия.

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

Учителя хорошо знают, что успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне развития-внимания, под которым, как известно, понимают направ­ленность сознания на объект.

В первой главе уже отмечалось, что внимание детей с задерж­кой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. С целью более глубоко понять особенности внимания этих детей было проведено специальное исследование'. В резуль­тате выяснилось, что занятые определенной деятельностью хорошо успевающие дети почти не испытывают влияния со стороны посто­ронних воздействий. Наблюдается лишь незначительное замедление выполняемой деятельности. Посторонние воздействия в виде шума вообще не влияют на выполняемую работу.

Иначе обстоит дело у детей того же возраста с задержкой пси хического развития. Посторонние раздражители вызывают значи­тельное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. Особенно сильно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если отвлекающим фактором является речь.

На основании сказанного можно сделать педагогический вывод: при обучении детей с задержкой психического развития особенно важно исключить действие каких бы то ни было посторонних раз­дражителей.

' Во время эксперимента детям предлагалось выполнять несложную дея­тельность — нажимать на кнопку при появлении определенного сигнала. Иссле­дователь периодически вводил различные отвлекающие факторы (музыка, речь, шум) и отмечал, как они влияют на темп и качество выполняемой детьми дея­тельности.

Важно отметить, что на детей более старшего возраста посто­ронние по отношению к выполняемой деятельности раздражители почти не оказывают влияния. Таким образом, на протяжении пер­вых лет обучения внимание детей с задержкой психического разви­тия улучшается, приближаясь по некоторым своим характеристи­кам к тому, что наблюдается у успевающих учащихся массовой школы.

Как известно, непосредственное отражение человеком окружаю­щей действительности происходит в форме ощущений и вос­приятий. Все сведения об окружающем мире и о себе самом чело­век получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кож­ных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Исходя из сказанного выше, становится ясным, что недостатки внимания у детей с задержкой развития могут отрицательно ска­заться на процессах восприятия.

Ряд наблюдений и специальных исследований, проведенных з нашей стране и за рубежом, показали, что частота нарушений зри­тельной чувствительности у детей с задержкой психического раз< вития в среднем не выше, чем у нормально развивающихся детей. Это же относится и к зрительно-двигательной функции, а также к слуху. Но вместе с тем ни у кого из специалистов не возникает со­мнения в том, что у детей с задержкой психического развития на­блюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия.

Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, огра­ниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка. Да собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обус­ловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психиче­ского развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно пра­вильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощуще­ний: формирование целостного образа предметов — результат слож­ного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, это взаимодействие и нарушено у детей с задержкой психического развития.

Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдель­ные элементы. Часто ошибочно воспринимают сочетания букв. И т. д. Польский психолог Халина Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин затруднений в учении.

Зарубежные психологи в качестве важных особенностей воспри­ятия отстающих в развитии детей указывают на затруднения в по­строении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фо­не. Целостный образ из отдельных элементов формируется замед­ленно. Например, если нормальному ребенку показать на экране три произвольно.расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При за­держке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окру­жающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учи­тель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприя­тия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой пси­хического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся всё более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического разви­тия становится? заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при' любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигна­лов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (что особенно характерно для слухового восприятия). Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании, проведен­ном П. Б. Шошиным.

Остановимся еще на одной особенности детей с задержкой пси­хического развития. Если на такого ребенка одновременно действу­ют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно худшим, чем это можно было бы предпо­ложить, исходя из их независимого действия'. Правда, взаимодей­ствие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Особенности восприятия объектов и явлений детьми с задерж-

¹ Рассмотрим следующий воображаемый пример. Предположим, что одно­временно действуют два неблагоприятных условия — непривычный ракурс и плохая освещенность. Пусть первое условие само по себе вызывает (у данного ребенка) снижение скорости опознавания в два, а второе — в три раза. Если предположить, что эти условия независимы, то их совместное действие должно было бы привести к шестикратному замедлению опознавания. Но если на самом деле скорость опознавания уменьшилась не в 6, а в 12 раз, то это означает дополнительное двукратное сокращение скорости восприятия.

12,

кой психического развития обусловлены также и нарушением функ­ции поиска. Если ребенку заранее неизвестно, где находится нуж­ный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти объясняется тем, что замедленность опознавания не позволяет ре­бенку быстро обследовать непосредственно окружающее его про­странство. Сказывается также отсутствие методичности поиска.

Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задерж­кой психического развития испытывают трудности при необходимо­сти вычленить отдельные элементы из объекта, который восприни­мается как единое целое.

Особо следует отметить недостатки пространственного восприя­тия, например направления или расположения отдельных элемен­тов в сложном изображении. Пространственное восприятие форми­руется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигатель­ного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки этого вида вос­приятия затрудняют обучение чтению и письму, где большое зна­чение имеет различение расположения элементов.

Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учи­тываться при обучении детей с задержкой психического развития (при объяснении материала, демонстрации опытов, показе картин и т. д.).

Изучение восприятия и внимания детей с задержкой психиче­ского развития имеет значение не только непосредственно для по­нимания особенностей этих процессов. Количественная характери­стика внимания и восприятия (устойчивость внимания, скорость выполнения задания, количество ошибок, скорость восприятия) может быть показателем умственной работоспособности.

Какие выводы, следует сделать из сказанного в этой главе применительно к обучению детей с задержкой психического раз­вития?

'Работая с такими детьми, учителя и воспитатели должны счи­таться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Предлагаемая детям инструкция может не вызы­вать никакого действия не из-за их негативной установки, а из-за того, что она не была по-настоящему воспринята и усвоена.

Отсюда первый практический вывод: все сообщаемые таким детям сведения, следует неоднократно повторять — больше чем это необходимо их нормально развивающимся сверстникам. Это отно­сится как к учебному процессу, так и к организации жизни детей в школе-интернате.

Предлагаемый детям в процессе обучения наглядный материал должен быть свободен от лишних, не используемых непосредственно на данном уроке деталей. Перегрузка, например, картинной иллю­страции различными персонажами и предметами, о которых учи­тель не намерен говорить, может привести к отрицательному эф­фекту — ребенок не усвоит и самого необходимого.

Предъявление основного и вспомогательного материала должно

происходить в оптимальных условиях. Класс должен быть хорошс освещен; иллюстрации должны быть достаточно крупными и чет-| кими и т. п.

Нежелательно вывешивать на стенах класса наглядные посо-1 бия, плакаты, панно, которые не относятся непосредственно к теме! данного урока. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать! от взглядов детей. В частности, это относится к написанному на| доске: не используемые в данный момент подписи лучше всего за­крывать бумажными полосами или специальными занавесками.

Демонстрация наглядного материала должна сопровождаться | подробными словесными комментариями. Комментарии, в частно­сти, должны облегчать объединение отдельных элементов материа­ла в целостный образ. Целесообразно привлекать внимание детей к существенным деталям изображения, которые иначе могут ос­таться вне поля зрения учеников. Если наглядная иллюстрация со­держит повернутый в непривычном ракурсе известный детям пред­мет, надо совместно обсудить, как его следует повернуть, чтобы получилось данное изображение.