ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ 7 глава

Другой вид упражнений — самостоятельное словесное обозна­чение готовой группы из 4—5 предметов (изображений), затем — обозначение группы из 2—3 предметов, исключение неподходящего предмета и словесное обозначение оставшейся группы.

Учащиеся создают группы однородных предметов из предло­женного им конкретного материала, сначала включающего только подходящие, а затем и лишние предметы. Например, из 10^;— 12 предметных картинок (коньки, хлопушка, шапки, шахматы, стек­лянный шарик, бусы, сосулька, детское домино, мозаика и др.) дети должны создать две группы, при этом необходимо исключить неподходящий предмет, пояснив, почему он не подходит ни к какой из этих групп.

Можно проводить упражнения в классификации без практиче­ской группировки предметов (картинок). Сначала можно объеди­нять 10—15, а затем и 20—25 предметов. Рассмотрев предложен­ный материал, дети должны назвать представленные в нем группы предметов и перечислить относящиеся к каждой группе конкрет-ные предметы.

Перед тем как вводить в словарь детей новые, не употребляв­
шиеся ими ранее термины («спортивные принадлежности», «транс­
порт» и т. п.), надо пользоваться обозначением группы с помощью
более доступных и понятных детям выражений. На первых порах
такие развернутые названия (например, «вещи, нужные для спор­
тивных занятий», «машины для перевозки людей» и т. п.) следует
употреблять как можно чаще.

Методику проведения такого рода работы мы раскроем на при­мере серии занятий по формированию понятия «учебные принад­лежности». Семи- восьмилетние дети с задержкой психического раз­вития обычно называют не больше 3—4 относящихся к этой группе предметов (ручка, тетрадь, книжка, счетные палочки). Они не зна­ют данного обобщающего термина; вместо него дети иногда поль­зуются названием «школьные вещи», исходя из того, что они нуж­ны ученикам в школе; иначе говоря, они пользуются для объеди­нения ситуативным признаком. В связи с этим дети относят к игрушкам цветные карандаши, краски, альбом, так как эти прел меты в детском саду тоже нужны. Задачей занятий по формирова-

нию понятия «учебные принадлежности», таким образом, является наполнение, расширение конкретного содержания этого понятия, а также формирование умения объединять подходящие предметы на основе родового признака.

На первом занятии следует показать детям возможность объе­динения нескольких предметов в группу по общему признаку. Это удобно сделать на хорошо доступном для них материале, контра­стном по назначению к изучаемому, каким в данном случае явля­ются игрушки. Детям предлагается перечислить находящиеся в классе предметы и выставить изображающие их картинки на обще­классном наборном полотне. Затем, отделив 5—6 картинок с изо­бражением игрушек, детям предлагают назвать их общим словом и объяснить, почему их отделили от остальных предметов. Далее коллективно выясняется, для чего и кому нужны игрушки, где их делают.

Затем проводятся упражнения, направленные на формирование умения отнести единичные конкретные предметы к общему назва­нию «игрушки». Дети выбирают изображения игрушек из выстав­ленных на наборном полотне предметных картинок. Сначала выбор происходит из 10—15, а затем и из 20—25 изображений. Причем среди этих картинок есть несколько таких, на которых изображены предметы мебели, транспорта, одежды и другие. Когда дети стал­киваются с изображением реального и аналогичного игрушечного предмета, они должны уточнить признаки, на основании которых последний называется игрушкой. Последующие упражнения на­правлены на то, чтобы потренировать учащихся в словесном обоб­щении группы однородных предметов. Детям предлагается группа предметов; наряду с настоящей посудой, одеждой и т. п. в нее вхо­дят и соответственные игрушки. Ученики должны уметь объяснить, почему эта группа не может быть названа одним общим словом («В ней есть лишние, неподходящие предметы»),

В следующий раз дети выделяют в качестве лишних предметов хорошо им известные учебные принадлежности. Объяснив, почему эти предметы не подходят к игрушкам, дети ищут другое, доступ­ное им общее название — «Вещи, нужные для учебы». Теперь не­обходимо расширить круг включаемых в это понятие наименова­ний. Учащиеся называют вещи, нужные им на уроках математики, русского языка, труда, рисования и т. д., обобщая таким образом знания, которые они приобрели во время предшествующего об­учения.

На следующем занятии следует организовать практическую деятельность школьников по самостоятельному созданию групп предметов. Можно использовать разнообразные виды заданий. Приведем одно из них. Учащимся раздается по 10—12 картинок, содержащих сначала две, а затем больше групп. Дети должны сгруппировать картинки, ориентируясь на указанные учителем об­щие названия. При этом учащиеся получают такие инструкции: «Рассмотрите картинки, среди которых есть игрушки и учебные принадлежности. Выберите игрушки и поместите их в верхнем ря-

ду. В нижнем ряду — учебные принадлежности. Расскажите, у кого какие игрушки и какие учебные принадлежности нарисованы на картинках».

Рассмотрим другой вид заданий. На общеклассном наборном полотне выставляется три предмета изучаемой группы. Дети назы­вают их одним общим словом. Затем ученику дается набор пред­метных картинок, из которого он должен выбрать те, которые под­ходят к трем предметам. При этом он должен указать на общий признак.

Дальнейшей задачей является формирование у детей умения самостоятельно находить те общие признаки, по которым предме­ты могут быть отнесены к одной группе. При этом полезно исполь­зовать известные приемы исключения неподходящего предмета.

Здесь возможны различные варианты проведения таких, напри­
мер, дидактических игр, как «Четвертый лишний», «Найди, что
подходит», «Назови одним словом». Ученик должен исключить
один из четырех предметов, объяснив мотивы произведенного им
действия. Затем ребенка спрашивают, как можно назвать остав­
шиеся три предмета. В других случаях ребенка просят присоеди­
нить к исключенному предмету те, которые бы вместе с ним обра­
зовали новую группу. Обычно задание дается в следующей форме:
«Отложи в сторону лишний предмет. Скажи, почему он не подхо­
дит к остальным. Как можно назвать предмет, который ты отло­
жил? Как можно назвать оставшиеся предметы? Какие предметы
подходят к тому, который ты отложил? Назови эти предметы об­
щим словом». В одних случаях детям можно предложить большее
количество предметов (шесть — восемь), в других случаях оно мо­
жет быть сокращено до трех. Все зависит от конкретного содержа­
ния групп и того умственного усилия, которое потребуется ребенку
для исключения лишнего предмета. '

Можно предлагать детям упражнения типа игры «Наведи поря­док» или «Перепутаница». Предметы различных групп (вначале двух) располагаются хаотически. Сначала дети должны выделить одну группу, т. е. отобрать предметы на основе общего признака и дать обобщенное название оставшимся. Обычно при этом дается пояснение: «Здесь есть пять (и более) предметов, которые подхо­дят друг к другу. Их можно назвать общим словом. Отберите и назовите эти предметы. Можно ли дать общее название всем остальным предметам? Почему?» Подобные упражнения подготав­ливают переход к последнему этапу формирования изучаемого по­нятия.

На последнем занятии следует организовать упражнения в сло­весной классификации изучаемых конкретных предметов. Дети должны научиться выделять группы однородных предметов из предложенного им материала, при этом они ограничиваются сло­весным обозначением групп и перечислением входящих в них еди­ничных предметов. Приведем пример. Детям предлагается рас­смотреть 15—20 картинок, на которых изображены игрушки и учеб­ные принадлежности. Затем их просят определить, на какие две

группы можно разложить все эти картинки; кроме того, они долж­ны указать обобщающие названия и перечислить все относящиеся к ним конкретные предметы.

На этом этапе полезно широко использовать различные словес­ные упражнения в обобщении и классификации («Назови одним словом», «Назови, что знаешь», «Продолжи группу» и т. п.)- Такие упражнения способствуют также развитию внимания и памяти детей с задержкой психического развития.

Умение обобщать и классифицировать отрабатывается в этот период на более сложном конкретном материале. Например, детям предлагается назвать по 5—7 игрушек (мебель, одежда, транспорт и т. п.). В других случаях дети должны назвать общим словом ука­занные учителем предметы.

В этот период дети должны уже уметь относить единичный предмет к соответствующей общей группе. Сначала им дается об­разец («Мяч —это игрушка, а кисточка —?»). Затем каждому ученику раздается ло 5—б картинок и предлагается назвать изоб­раженный на одной из них конкретный предметна потом сделать более широкое обобщение, например: «Альбом — это учебная вещь».

Усложняя и разнообразя задания, можно широко использовать упоминавшееся выше и полезное на всех этапах работы упражне­ние «Что изменилось?». На большом наборном полотне помещается от 15 до 25 картинок, детям предлагается найти, назвать и запом­нить группы однородных предметов. После этого на наборном по­лотне производятся различные изменения: группы меняют места­ми, часть предметов группы заменяется другими, одна из групп за­меняется целиком. Дети этого не видят. Затем детей спрашивают, что изменилось, и просят восстановить старый порядок.

В процессе использования описанных выше специальных заня­тий у детей е задержкой психического развития формируются зна­ния и представления об окружающей действительности. Кроме того, эти занятия способствуют овладению учащимися умением ана­лизировать, сравнивать, обобщать, группировать и классифициро­вать предметы и явления действительности. Вместе с тем они акти-ризчруют их познавательную деятельность.

Глава 8. ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Учащиеся с задержкой психического развития испытывают зна­чительные трудности в процессе изучения русского языка и школе.

Успешное обучение ребенка может осуществляться при -условии определенной дошкольной подготовки, которая включает в себя

70.

общую и специальную готовность к школьному обучению. Усвоение учеником школьного курса родного языка возможно при достаточ­ном владении устной речью.

Устная речь детей с задержкой психического развития удовле­творяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых на­рушений произношения, лексики и грамматического строя. Боль­шинство детей правильно произносят отдельные звуки. Однако речь в целом, как правило, носит смазанный, недостаточно огчет-лвйьш характер. Дети располагают бедным и недифференцирован­ным словарем, применяемые ими грамматические конструкции име­ют примитивный вид. Бедность речи проявляется в незнании, не­точном понимании и употреблении многих слов. Нередко дети определяют те или иные видовые понятия с помощью слов, которые должны служить для обозначения других видовых понятий, выде­ляют в значении слова лишь отдельные, притом несущественные, признаки, не различают близкие по значению слова и т. д. («Волк — это лиса такая»; «Роща — место, где цветут цветы и растет густая трава»; «Крутая гора — очень крепкая гора, сделана из камней»; «Изба построена из дубин»).

Ограниченность словарного запаса детей с задержкой психи­ческого развития выражается также в незначительном, по сравне­нию с их нормально развивающимися сверстниками, количестве используемых слов, обозначающих признаки и свойства предметов. Чаще других в высказываниях учащихся встречаются прилага­тельные, обозначающие основные цвета. Величина и форма пред­метов часто обозначаются недифференцированно: разные признаки определяются одним и тем же прилагательным. Дети редко упот­ребляют слова, обозначающие материал, из которого изготовлен предмет. Крайне невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми указанной категории. Высказывания уча­щихся с задержкой психического развития часто нецеленаправлен­ны. Дети затрудняются связно выразить свою мысль («Ну, этот, как его...»).

Обедненность словарного запаса детей с задержкой психиче­ского развития связана с ограниченностью их знаний и представ­лений об окружающем мире, о количественных, пространственных, временных отношениях и т. д.

Решающее значение для изучения курса родного языка в школе имеет осознание ребенком языковой действительности. В период обучения грамоте от детей требуется тонкий и осознанный анализ звуков речи. До момента обучения чтению и письму каждое слово выступало для них лишь со стороны своей смысловой значи­мости.

Осознание звуков языка выступает для ребенка как выделение, вычленение новой для него области объективных явлений. На этой основе речевые навыки и умения переводятся из «автоматического

'71

J

плана в план произвольный, намеренный и сознательный» (Л. С. Выготский), что обеспечивает большую эффективность рече­вого общения, дальнейшего овладения языком, всего речевого раз­вития.

«Узловым образованием», связывающим различные формы ре­чевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова — необходи­мая предпосылка обучения грамоте.

Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать зву­ки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка. Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение устанавливать точное место каж­дого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они следуют в слове.

Было установлено, что к моменту поступления в школу дети с задержкой психического развития осуществляют звуковой анализ значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники.

При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей с задержкой психического развития представ­ляет различение и выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в словах Лиза и утка в каче­стве последнего звука ученики с задержкой психического развития называют з, к или за, ка. При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, так как гласные звуки в конце слова, особенно если на них не падает ударение, при произнесении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествую­щего им согласного.

Особые трудности возникают при последовательном вы­делении звуков. Уровень этого умения у поступающих в школу де­тей с задержкой психического развития резко отличается от того, что наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Бо­лее половины нормально развивающихся детей самостоятельно справляются с последовательным выделением звуков из слова. Де­ти с задержкой психического развития, как правило, допускают при этом ошибки.

В случае возникающих при звуковом анализе затруднений нор­мально развивающиеся ученики семилетнего возраста прибегают к проговариванию слова. Некоторые делают это громким шепотом; другие энергично шевелят губами. Почти все дети с задержкой пси­хического развития, столкнувшись с трудностями, совершенно бес­помощны. Они замолкают или повторяют названный ими звук, иначе говоря, эти дети не владеют способами звукового анализа.

Таким образом, большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяют последовательность звуков, исключитель­но состоящих из обратных слогов в односложных словах. У детей рассматриваемой группы возникают значительные трудности при

необходимости выделить безударный гласный в конце слова и осу­ществить последовательное вычленение звуков из слова (соглас­ных при их стечении в одном слоге и в разных слогах; следующих за согласными гласных). Все это свидетельствует о том, что вслед­ствие нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не накопилось доста­точного речевого опыта, необходимого для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблю­дениям, сравнениям и обобщениям.

<^У детей с задержкой психического развития сохранны все те анализаторы, которые необходимы для благоприятного развития речи. Свидетельство тому — отсутствие затруднений в сфере устно­го речевого общения. Однако появление трудностей, связанных с недоразвитием фонематического слуха, при обучении грамоте де­тей с задержкой психического развития закономерно.

Исследования показали, что одной из существеннейших харак­теристик психики детей с задержкой развития является понижен­ная познавательная активность. А недостаточная психическая ак­тивность, «достигшая степени самостоятельной аномалии,— пишет Р. Е. Левина,— может привести к отклонениям в речевом раз­витии» '.

Дети семилетнего возраста с задержкой психического развития «не слышат» в слове отдельные звуки, не могут выделить требуе­мый звук. Поэтому их обучению письму и чтению должна предше­ствовать коррекционно-подготовительная работа по развитию фо­нематического слуха,

* * *

Низкий уровень (недоразвитие) анализа звукового состава сло­ва, с которым дети с задержкой психического развития приходят в школу, сказывается на состоянии их чтения. Предназначенная для нормально развивающихся детей система обучения грамоте оказалась малоэффективной для отстающих в развитии детей. После года обучения этой категории учащихся в массовой школе недостатки звукового анализа не были скоррегированы. Это об­стоятельство нашло отражение и в их письменных работах.

Учащимся I классов многих школ Москвы и г. Горького был предложен один и тот же диктант. Среднее количество ошибок, приходящееся на работу ученика с задержкой психического разви­тия— 12%, а на диктант нормально развивающегося школьника — 0,4%. Работы этих групп учащихся отличались и с точки зрения каллиграфии. Большинство учеников с задержкой психического развития не соблюдают строку, элементы многих из записанных ими букв неправомерно растянуты или, наоборот, чрезвычайно сужены.

\ ' Левина Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей.—В

, кн.: Основы теории и практики логопедии. М., 1968, с. 84.

4 Заказ 434 73

Наиболее многочисленная группа ошибок обусловлена недо­статочным уровнем овладения фонетической стороной речи. Сюда относится пропуск гласных и согласных в середине и конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обо­значение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака.

Характер неправильных написаний полностью коррелирует с состоянием звукового анализа: наибольшие трудности вызывает вычленение гласного в конце и середине слова. Гласные в начале слова выделяются легко.

Учащиеся с задержкой психического развития часто допускают ошибки в обозначении мягкости согласных. Ошибки этого рода так­же связаны с особенностями производимого ими звукового анали­за. Дело в том, что они, как правило, не воспринимают на слух твердого или мягкого звучания звука в слове.

Замены по звуковому или артикуляционному сходству занима­ют незначительное место среди ошибок, допускаемых учащимися с задержкой психического развития. Чаще всего дети смешивают шипящие и свистящие, а также некоторые звонкие и глухие со­гласные.

Добавления букв и их перестановки редко встречаются в пись­менных работах учащихся с задержкой психического развития.

В письменных работах учащихся имеются ошибки, связанные с нетвердым знанием или с отсутствием навыка применения тех немногочисленных грамматических правил, которые изучаются в I классе. Отметим, что в диктантах нормально развивающихся первоклассников таких ошибок довольно мало.

Значительное место в работах учащихся с задержкой психиче­ского развития занимают ошибки, связанные с заменой букв на основе графического сходства (подобные написания практически отсутствуют в работах успевающих учащихся).

По своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. По начертанию букв алфавит может быть разделен на несколько групп. Одна из них объединяет буквы, состоящие из прямых линий и линий с закруглениями; другая — буквы, состоя­щие из овалов (полных и неполных); третья—-буквы, которые сос­тоят из овалов, соединенных с прямыми и закругленными линиями, и т. д. Одни буквы (например, л, м, п, т) состоят из различного ко­личества однородных элементов, другие (например, п и р, и и у) отличаются друг от друга величиной или направлением одного из элементов, третьи (например, а, о, ш, щ) —наличием или отсутст­вием одного из элементов. Сходство графических изображений букв создает объективные условия для неправильного воспроизведе­ния их образов. Так, некоторые дети с задержкой психического раз­вития не дифференцируют л — м («пойлали» вместо поймали), а — о («ращу» вместо рощу; «искола» вместо искала), ш — и («пои­ли» вместо пошли).

Остановимся на многочисленной группе ошибок, имеющихся в диктантах первоклассников с задержкой психического развития н полностью отсутствующих в работах их нормально развивающих-

ся сверстников. Это стойкие ошибки, связанные с неумением выде­лять предложение из текста.

В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале дик­танта, а точка только в его конце. В других — новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. При этом характерно написание каждого предложения с новой строки.

Методисты и психологи, изучающие особенности усвоения пунк­туации учащимися начальных классов общеобразовательной шко­лы, отмечают, что ученики I и II классов легко выделяют в диктан­тах предложение с помощью соответствующих знаков препинания. В литературе подчеркивается, что трудности в синтаксически правильном выделении предложений возникают у них лишь в ра­ботах творческого характера — сочинениях, изложениях. В то же время многие авторы-дефектологи указывают на затруднения, ко­торые испытывают умственно отсталые школьники и дети с общим недоразвитием речи при необходимости членить текст на предло­жения.

Так, учащиеся с задержкой психического развития и их нор­мально развивающиеся сверстники допускают ряд сходных ошибок. У тех и других встречается большое число неправильных написа­ний, обусловленных недостаточным уровнем овладения звуковой стороной речи. Имеются ошибки, причина которых кроется в недо­статочном усвоении грамматических правил и неумении их исполь­зовать. Однако у учащихся с задержкой психического развития та­ких ошибок значительно больше.

Вместе с тем учащиеся с задержкой психического развития до­пускают в диктантах и ряд специфических ошибок. Это смешение букв по их графическому сходству, а также стойкие ошибки, заклю­чающиеся в неумении выделить предложение из текста. Для учени­ков с задержкой психического развития крайне затруднена работа с деформированными текстами.

Дети с задержкой психического развития не дифференцируют грамматические понятия. Они смешивают понятия «буква — звук». Кроме того, допускают смешение понятий «слог — слово», «слог —буква», «слог — слово — предложение».

Характер ошибок, допускаемых при письме учащимися с за­
держкой психического развития, позволяет судить о наиболее сла­
бо усвоенных разделах программы массовой школы. К их числу
прежде всего относится недостаточное овладение звуковым соста­
вом слова. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей
данной категории крайне неразвит, что ставит их в невыгодное по­
ложение в условиях фронтальной работы с классом в массовой
школе. Этим детям необходимы специальные занятия, на которых
учитель должен привлекать их внимание к звуковой стороне языка,
развивать быстроту восприятия звукового состава слова и точ­
ность его анализа и синтеза. „

С этой категорией учащихся необходимо вести также и специ­альную работу над предложением.

Отсутствие у детей с задержкой психического развития доста­точной готовности к овладению школьным курсом русского языка определило содержание программы их специального обучения. В процессе их обучения следует полностью руководствоваться зада­чами, поставленными перед общеобразовательной школой, а также постоянно иметь в виду специфическую задачу. Речь идет об овла­дении звуковым составом слов, пополнении, словарного запаса и практическом использовании грамматического строя языка. Для реализации этой задачи в программу первого года обучения вво­дится подготовительный период. Кроме того, перед изучением каж­дого из разделов программы (грамматика, правописание) прово­дится систематическая работа по накоплению используемого в устной речи необходимого языкового материала.

Изучение родного языка в школе для детей с задержкой психи­ческого развития имеет многоаспектную коррекционную направ­ленность. Специально организованное восприятие звукового соста­ва слова и смыслоразличительного значения отдельных звуков открывает ребенку новую область действительности, делает ее предметом осознания и изучения. Необходимо раззить, расширить, обогатить сенсорный опыт ребенка; для этого его надо вооружить способами вычленения отдельных звуков, умением сопоставлять и сравнивать звуки речи, опираясь на свой собственный чувственный опыт. Изучение любого раздела программы по русскому языку не­обходимо связывать с уточнением значений слов и расширением словарного запаса.

Подготовка к обучению грамоте может стать той почвой, на ко­торой возможно формирование таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различ­ных явлений языка.

При разработке содержания и методов обучения детей с за­держкой психического развития в подготовительный период учиты­вались достижения как специальной, так и общей педагогики и психологии. Описание используемой в этот период системы работы и вопросов тематического планирования уроков дано в экспери­ментальных программах для начальных классов специальной шко-лы_, относящихся к ним объяснительных записках (1976 г.) и соот­ветственных рекомендациях (1979 г.).

Здесь мы остановимся только на некоторых особенностях под­готовительного периода. Подготовка детей к обучению грамоте осуществляется в два этапа.

На первом этапе предметом осознания становятся звуки речи. Основное содержание работы на этом этапе — развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, выработка четкой артикуляции всех зву­ков, уточнение их звучания. Особое значение придается формиро­ванию у детей способа вычленения звука из слова. Им являет­ся утрированное произнесение ребенком в слове отдельного звука. Опираясь на звуковые и речедвигательные характеристики звуков, учащиеся знакомятся с двумя основными группами звуков русского

языка (гласными и согласными), овладевают соответствующей тер­минологией.

Знакомство с отдельными звуками продолжается и на втором этапе подготовки детей к обучению грамоте. Однако сокращается отводимое, для их изучения количество заданий. Это связано со значительным развитием их фонематического слуха.

На уроках по формированию звукового анализа предусматри­вается постепенное увеличение объема сообщаемого материала и усложнение заданий, а также увеличение самостоятельности в их выполнении. В качестве примера приведем работу над звуком у.

Учитель демонстрирует картинки, на которых изображены утка, уши, удочка. Учащимся предлагается называть предметы так, чтобы первый звук в словах слышался дольше других. Например: уу-тка, Далее учитель просит детей назвать услышанный ими звук.

После этого демонстрируются картинки, на которых изображе­ны жук, муравей, муха, кузнечик. Учитель предлагает учащимся назвать насекомых так, чтобы ясно слышался звук у. Далее уча­щиеся произносят у изолированно. Учитель просит их послушать, с голосом или без голоса произносится звук у, напеть какую-нибудь мелодию, используя изучаемый звук, посмотреть на губы товари­ща, когда он произносит звук у. Обобщая приобретенный учащими­ся сенсорный (чувственный) опыт и тем самым выделяя сущест­венные, характеризующие данный звук признаки, учитель сообщает детям, что звук у — гласный.

Детям предлагается определить, где находится гласный звуку в словах лук, улитка, кенгуру, подсолнух — в начале, середине или конце слова.

Учащиеся отбирают из предложенных картинок те, в названиях которых есть звук у, доказывают правильность своего выбора, ут-рированно выделяя в словах изучаемый звук.

Учитель называет специально подобранные слова, учащиеся хлопают в ладоши или поднимают руку, если в слове имеется ука­занный учителем звук. Дети доказывают правильность своих отве­тов, утрированно произнося в слове звук.

Учащимся предлагается: придумать собаке кличку, содержа­щую звук у; вспомнить, как называется дом собаки; определить, есть ли в слове конура звук у. Детям можно предложить вспомнить название игрушек, в которых есть звук у.

. Развитие фонематического слуха целесообразно сочетать с разви­тием умения выделять из речи слова, словосочетания и предложе­ния. Приведем пример. Учитель вывешивает картинку, на которой изображен арбуз. Дети называют нарисованный предмет, выде­ляя звук у. Учитель просит сказать, какого цвета арбузная кор­ка, мякоть, косточки, а затем предлагает отгадать загадку; «Берега зеленые. Вода красная. Рыбки черные». После того как загадка отгадана, учитель просит детей показать и назвать те части арбу­за, о которых сказано: «Берега зеленые», «Вода красная», «Рыбки черные». Далее учащиеся могут сосчитать, сколько слов они услы­шали, когда говорили: «Берега зеленые»,