Изучение проблемы обогащения речи фразеологическими оборотами обусловило необходимость рассмотрения психологических механизмов овладения лексическими единицами.
Основной единицей языка является слово. Оно имеет сложную структуру, неотъемлемой составляющей которой является значение. В отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.) значение слова рассматривается как обобщенное отражение действительности, существующее вне и независимо от индивидуального сознания человека. В значении отражается не только название предмета: «обозначая предмет, слово выделяет в нем соответствующие свойства, ставит его в нужные отношения к другим предметам, относит его к известным категориям». (Лурия А.Р.;1998: 62)
Понятийная сторона слова усваивается ребенком не сразу. Требуется длительный путь развития, чтобы овладеть собственно значением слова.
Отечественные психологи придерживаются той точки зрения, рассматривая процесс овладения словесным значением, что ребенок сначала устанавливает общность между небольшими группами слов, и лишь позже видит подобие широкого класса слов. Истинность этой точки зрения была доказана Л.С.Выготским, детально проследившим развитие понятий по линии формирования значения от конкретного к абстрактному.
Л.С.Выготский образование понятий у детей представил как движение от диффузного (неоформленного) значения слова к мышлению в комплексах. Этот процесс имеет несколько ступеней развития, каждая из которых связана с новообразованиями в мышлении ребенка.
На 1-ой ступени значение слова как таковое еще не сформировано, хотя внешне напоминает значение слова взрослого. На данном этапе развития формирование понятий обусловлено синкретизмом детского восприятия, под которым понимается «тенденция связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней связи предметы, приводя их в нерасчлененный слитный образ». (Выготский Л.С.;1999: 24) Существенным для данного этапа является то, что ребенок руководствуется не объективными связями, открываемыми им в вещах, а субъективными, подсказываемыми ему собственным восприятием.
2-ая ступень – «мышление в комплексах». В комплекс ребенок объединяет предметы на основе конкретной и фактической связи между отдельными элементами, входящими в их состав. Благодаря этому он может переносить название одной вещи на другую, схожую с первой по каким – либо признакам. Но такая операция имеет под собой чувственную основу, а не логическую, что обусловлено наличием образного мышления. Мышление в комплексах отличается от мышления в понятиях своей безграничностью, не всегда равноценными связями между предметами, объединенными в единую группу. Таким образом, некоторые составляющие комплекса не всегда объединены логически. В результате появляются псевдопонятия, которые с внешней стороны представляют понятие, а с внутренней – комплекс. Как отмечает Л.С.Выготский, в дошкольном возрасте мышление в псевдопонятиях превалирует над всеми остальными формами мышления.
На 3-ей ступени значение слова ребенка приближается к значению слова взрослого. Ребенок способен сформировать элементарные понятия, так как ему становятся доступны некоторые логические операции. Зарождаются элементы абстрактного мышления.
Особенно важно отметить, что процесс развития понимания слова представлялся Л.С.Выготским с двух сторон: с первой стороны ребенок постигает смысловое содержание на основе на основе собственного жизненного опыта, а с другой стороны значение слова привносится извне. Ребенок не выбирает значение слова, оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. И ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи.
Концепцию Л.С.Выготского о развитии понятий в дошкольном возрасте дополнили исследования, проведенные А.Р.Лурией. он отмечал, что у ребенка к 3-4 годам слово приобретает четкую предметную отнесенность, затем развиваются обобщающая и анализирующая функции слова, или, собственно его значение. На каждом возрастном этапе слово сохраняет одну и ту же предметную отнесенность, но приобретает новую смысловую структуру, оно меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним. В основе изменения смысловой структуры слова лежит развитие психических процессов: для маленького ребенка ведущую роль играет аффект, для старшего дошкольника и младшего школьника – наглядный опыт, его память, восприятие определенной ситуации, для взрослого – система логических связей, стоящая за словом.
Л. С. Выготскому принадлежит величайшее открытие: значение слова не есть застывшее образование, данное раз и навсегда, а феномен подвижный, подверженный изменению в течение жизни человека.
Значения слов с момента их присвоения сознанием только начинают длительный путь развития в сфере идеального.
Динамика детской речи с семантической стороны представляет собой изменение "структуры и природы связей между словом и значением" (Л. С. Выготский). При этом процессы развития вербального значения и мыслительного пространства отождествляются.
Если значение считается отражательной категорией, то тогда значение слова следует рассматривать в рамках понятия, что вслед за Л. С. Выготским и делается большинством ученых.
М.М.Коровкин говорит, что данные онтогенеза речи свидетельствуют в пользу необходимости размежевать термины "значение" и "понятие". Иными словами, «значение не принадлежит ни одному когнитивному уровню, а выступает как связь, мостик между телом языкового знака и объективным содержанием, данным как на материальном субстрате предметов мира, так и в форме идеальных конструктов памяти». (Коровкин М.М;1996: 39)
Распредмеченный и присвоенный сознанием объект М.М.Коровкин называет когнемой: «В онтогенезе развиваются когнемы (система знаний, когнитивная система), а не значение слова. В отношении значения слова можно говорить об изменении природы связи между знаком и его содержанием. С усложнением когниции меняется путь от словесной формы к информационному багажу знаний, т. е. меняется значение, которое представляет собой процесс установления связи между двумя планами. Связь эта и стабильна, и динамична, поскольку она должна обеспечивать адекватность речевого поведения, с одной стороны, и не препятствовать обогащению содержательным наполнением – с другой. Когнитивное развитие не предельно, и всякий раз значение слова будет открывать доступ к усложняющимся, качественно иным ментальным структурам, сформировавшимся в ходе познавательной деятельности. Вот почему в развитии детской речи всегда выделяются этапы, характеризующиеся выведением в семантику слова разных психических состояний. Внутренняя форма слова, понимаемая как представитель познанного фрагмента мира, в онтогенезе претерпевает смену опорных когнемных точек. На начальном этапе в роли когнемы выступают предметы мира. Именно предмет и его единичный образ составляют основание номинации. Значение первых слов понимается как жесткая связь между предметом и знаком (псевдознаком?). В традиционном понимании это этап предметного значения, момент встречи с вербальным значением».
А.М.Холод в своей научной работе предлагает краткое описание процессов овладения семантикой нового слова детьми старшего дошкольного возраста. Он пишет, что «для адекватного замысла овладения новым понятием необходим мотив. При наличии предмета (явления) в сознании ребенка обнаруживается денотатное представление о таком предмете (явлении), что выражается позже в соответствии слова значению данного предмета (явления). Операция с предметом, или включенность представления индивида в познаваемое явление, позволяют ребенку чувственно "войти" в систему, в мир предмета (явления) и соотнести визуальное представление о предмете с тем, что функционирует в долговременной памяти. Таким образом, происходит начало процесса овладения новым понятием на доречевом уровне. Ход описываемого процесса корригируется с различными факторами действительности».(Холод А.М.;1996: 92)
К числу таких факторов можно отнести этническую принадлежность носителя языка.
В связи с влиянием указанного фактора в психологическом плане проявляет свои функции менталитет ребенка, который позволяет ему в психолингвистическом аспекте ориентироваться при овладении новым понятием на "свой" (присущий тому народу, к которому ребенок причисляет себя бессознательно) этнический стереотип.
Фактор принадлежности к определенному биологическому и психологическому полу определяет как процессы формирования, так и процессы овладения новым понятием. Наряду с упомянутыми процессами половой самоидентификации (формирование полового стереотипа) в психолингвистическом плане происходит бессознательная ориентация на "свои" половые маркеры в речевой деятельности.
В той же мере при овладении новым понятием оказывают влияние факторы возраста ребенка и ситуация общения.
В различные периоды развития ребенка овладевающий новым понятием будет ориентироваться в речи на "свои" возрастные стереотипы. В соответствии с этнической принадлежностью, с возрастом и полом ребенок "имеет" свою модель языкоречевой способности. Именно благодаря такой модели носитель языка старшего дошкольного возраста при овладении новым понятием в своем сознании будет бессознательно производить поиск и сличение формы незнакомого ему нового слова с элементами своей модели языкоречевой способности.
Упомянутый процесс всегда находится "под властью" фактора ситуации общения. Учет ситуативных факторов позволяет ребенку оперировать знаковыми понятиями, составляющими дискурс общения. Как раз элементы дискурса "помогают" ребенку осуществлять в его сознании поиск и сличение незнакомого слова с эталоном в актуальном семантическом поле. В ситуацию общения органично входят окружающие ребенка предметы (явления). Их - множество. В соответствии с доминирующими в данный момент психологическими установками и потребностями сознание ребенка вычленяет только те понятия, которые актуальны для него. Такая актуализация "нужных сейчас" ребенку предметов (явлений) может привести к расширению (или сужению) лексического значения слова.
Ранее была предпринята попытка выделить этапы овладения ребенком лексикой родного языка через определение функционального значения слова на каждом из перечисленных этапов. В работе Е.А.Курзинер «Речевые этапы онтогенеза» эта тема несколько расширена:
1-ый этап характеризуется наличием только одного слова в лексиконе ребенка. Чаще всего это слово "мама" или любое другое слово, заключающее в себе так называемое инвокативное значение - обращение внимания другого к себе;
2-ой этап (наличие нескольких слов в активе ребенка) отражает императивное значение лексики данного этапа, т. е. обращение к себе подобным для контакта или для удовлетворения своих нужд (это императивная лексика, названия животных, механизмов и звукоподражания);
3-ий этап (много слов в активе, постоянное пополнение его) - номинативный; ребенок обращается к внешнему миру, познает мир объектов через мир слов;
4-ий этап - "складывания" слов: появляются предикативы, глаголы; объективный мир начинает анализироваться;
5-ый этап - интегрирования слов в грамматически оформленное высказывание (появляются наречия, вводные слова, модальные глаголы, "оценочные" прилагательные и т.п.), само высказывание приобретает метаречевое значение, а эта "модальная" лексика как бы интегрируется в сознание. (Курзинер Е.С.; 1996: 32)
Исследования Е.С.Курзинер показали, что метаречевая функция является более специфической, а потому и более естественной для взрослого человека.
Речевым функциям человек обучается извне, метаречевая функция отражает рефлексию сознания человека, это продукт рефлексии (отражения) человека собственной мыслительной речевой деятельности.
Исследования развития речи детей психологи связывают с работой головного мозга. М.М.Кольцова развитие значения слова связывала с развитием обобщающей функции мозга, благодаря которой ребенок постепенно приобретает умение объединять в своем сознании разведенные во вне предметы реального мира. Она выделила следующие степени обобщения значения слова, характерные для каждого возрастного этапа:
1-ая степень обобщения; когда слово обозначает один определенный предмет, эквивалентно его чувственному образу. Эта степень доступна детям конца 1-го – начала 2-го года жизни.
2-ая степень обобщения; когда слово замещает несколько чувственных образов однородных предметов. Значение слова здесь шире, и вместе с тем, оно уже менее конкретно, то есть, менее связано с каким–то определенным предметом. Эта степень может быть получена у ребенка к концу 2-го года жизни.
3-я степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее название (игрушки, посуда). В данном случае, слово – заместитель чувственных образов разнородных предметов. Эти слова значительно удалены от их конкретных образов. Данный уровень достигается ребенком в 3-3,5 года.
4-ая степень обобщения – в слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщений. Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такой уровень обобщения доступен детям только на 5-ом году жизни.
Следует учитывать, что слова разных уровней обобщения сосуществуют в лексиконе ребенка. Нередко значения слов высокой стадии обобщенности усваиваются значительно раньше, чем слова, обозначающие конкретные названия предметов. Так, слово яблоко усваивается раньше, чем слово фрукты, а дерево - раньше, чем сосна или дуб. Степень обобщенности и необходимость детализации определяется, прежде всего, прагматичными факторами, в частности тем, какая степень точности необходимости для предметно-практической деятельности ребенка.
Однако, заимствование слов из речи взрослых, минуя ситуацию, приводит к семантическим ошибкам. Дети нередко расширяют или сужают сферу употребления слова. Такой процесс также приводит к образованию «штампов», т.е. слов не имеющих семантического содержания в сознании ребенка.
А.М. Шахнарович основу формирования словесного значения связывал с накоплением опыта предметных действий. В ходе развития предметных действий предметы получают имена, затем на их основе складываются словесные обобщения, в результате которых формируются понятия. Он указывал, что развитие знаний о предметах является основанием развития речи до некоторого уровня, начиная с которого, роль предметного восприятия и предметных действий сужается.
Необходимо обратиться к механизмам мыслительных процессов участвующих в обработке чувственной информации, на разных этапах возрастного развития ребенка.
Истоки семантических отношений находятся в предметно-действенной ситуации, предоставляющей богатый выбор образов для мышления ребенка. Развитие умения манипулировать этими образами в своем сознании приводит к образованию более сложных форм семантических связей в речевом сознании ребенка.
Этот процесс обусловлен, по мнению Н.Н. Поддъякова, становлением мыслительной деятельности дошкольника.
Так, на начальном этапе развития наглядно-действенного мышления ребенок добывает факты о скрытых свойствах и связях вещей, однако полученные сведения практически не дифференцируются и не классифицируются ребенком. На данном этапе устанавливается лишь факт их существования.
В среднем и старшем дошкольном возрасте объектом активной мыслительной деятельности детей становятся как различного рода связи между отдельными параметрами, свойствами предметов, так и межпредметные связи и зависимости. В результате формируется значение слова, которое постепенно становится обобщением, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания.
На этапе наглядно-образного мышления ребенок приобретает способность замещать одни предметы другими, придавая предметам-заместителям свойства воображаемого объекта. Т.о., ему становится доступна операция замещения. Ребенок начинает оперировать образами предметов. Эта операция осуществляется во внутреннем плане. Здесь существенную роль приобретает слово и связанный с ним образ.
Исследования О.М. Дьяченко показало, что в возрасте 6-7 лет ребенок свободно оперирует образами, способен сопоставить внешнюю и внутреннюю реальность по любым признакам, умеет свободно оперировать основными способами действия по созданию нового образа. Значительные изменения происходят и в употреблении слов. К ним относятся широта семантических связей слов и возможность переходить от одного контекста в их использовании к другому. (Дьяченко О.М.;1996: 23)
В речи дошкольника также отмечаются образные сочетания, не представляющие нарушения языковой нормы. Их появление можно объяснить наличием устойчивых связей в сознании ребенка (О.Б.Детинина, А.Н.Гвоздев, С.Н.Цейтлин, Н.С.Пантина).
Присутствие устойчивых выражений в речи дошкольников может быть связано с наличием чувства языка. По мнению А.И.Божович, это «неосознаваемые обобщения, на которые опираются знания». Это чувство позволяет детям понимать и быстро усваивать речь окружающих, а также изобретать свои слова и фразы, «как будто бы им известны объективные законы построения языка». (Божович Л.И.; 1995:13)
Большую роль этой способности в овладении языком придавали А.А.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б,Эльконин и др.
Проблема усвоения ФЕ затронута во многих научных исследованиях.
Еще Ж. Пиаже наметил возрастную границу усвоения фразеологизмов детьми - с 11-12 лет, в период развития у ребенка ассоциативных, формальных операций. Однако экспериментальные наблюдения показывают, что дети в возрасте 6-7 лет "уже в состоянии не только понимать, но и употреблять отдельные, понятные для них обороты" (О. Ф. Мирошниченко, 1986). В ходе эксперимента, проведенного О. Ф. Мирошниченко, дети старшей группы детского сада (5-6 лет) смогли понять и объяснить более половины предложенных им фразеологизмов.
Опыт О. Б. Детининой (1987), направленный на выявление зависимости между степенью идиоматичности фразеологических единиц и их воспроизводимостью в детской речи, показал, что дети младших классов усваивают раньше лексическую связанность компонентов фразеологизма, позднее - семантическую связанность. Чем меньше степень идиоматичности значения, тем раньше входит фразеологизм в речь ребенка.
Наблюдения за речью ребенка от рождения до 9 лет свидетельствуют о том, что условия разговорной речи допускают возможность использовать фразеологизмы уже на 3-4 году жизни ребенка. Устойчивые сочетания, повторяющиеся в однотипных ситуациях, воспроизводятся ребенком в пределах тех же ситуаций.
Характерно использование клишированных выражений и фразеологизмов с оттенками удовольствия, неудовольствия, удивления, поощрения, осуждения, оценки.
Наиболее ранней стратегией в процессе онтогенеза является, судя по материалам Н.Г.Бронниковой, ориентация ребенка на внешние, звукоизобразительные и интонационноритмические признаки фразеологизма - ритмикозвуковой и лексический повтор. Не случайно поэтому тавтологические и рифмованные фразеологизмы, а также близкие к ним шаблонные формулы появляются в детской речи раньше других типов фразеологизмов.
Рассматриваемые фразеологизмы строятся на основе повтора: в тавтологизме повторяется лексема (ходить ходуном), в рифмованном фразеологизме - часть лексемы, звуковой комплекс (тарыбары).
Спецификой тавтологических и рифмованных единиц является их высокая экспрессивность, которая, однако, имеет различный характер: тавтологизмы обладают лексикограмматической экспрессивностью, рифмованные фразеологизмы - ритмикофонетической экспрессивностью (В. М. Мокиенко, 1980).
Обращение к материалам детской речи позволяет уточнить возможности рефлексии, заложенные в экспрессивных типах безобразных фразеологизмов. Для этого представляется необходимым выяснить, какие формальные и смысловые аспекты фразеологизмов привлекают внимание ребенка.
Объектом первичного усвоения становится легко запоминающаяся конструкция тавтологизма: тут как тут, точь-в-точь, тютелька-в-тютельку. Высокограмматикализованный тавтологизм усиливает в речи экспрессивный характер семантики за счет возможностей переосмысления ребенком его компонентов или за счет интонационных средств варьирования. Ср.: Бабушка Сима на скамейке сидит, думу думает. А ты думу думаешь, что ремешок у сандалек плохо застегивается?; А долго ты будешь думу думать? Средствами интонации передается значение вопроса, в котором либо уточняется наиболее вероятный признак, либо выясняется один из двух неизвестных признаков. Рифмованные фразеологизмы привлекают внимание ребенка прежде всего изначальной значимостью в них интонации, звукового повтора: тарыбары, включим фары. У наших ушки на макушке!
Таким образом, мы подошли к необходимости анализа вопросов работы над смысловой стороной слова в теории и методике развития речи.