Может показаться, что в идеале государственная политика в области образования должна быть такова, чтобы не нужно было менять цели достаточно часто. Однако цели меняются из-за изменений, непрерывно происходящих в мире и человечестве. Это небыстрые изменения, но они есть. Например, такой глобальный процесс, как информатизация - привносит не менее глобальные изменения в целеполагание.
Но не только изменение государственного целеполагания нам необходимо выяснить. Нужно понять и сформулировать, в каком направлении должны будут изменяться цели других субъектов и заказчиков образования - учащихся, их родителей, педагогов, школ, регионов, общественности и др. Для этого необходим запуск процесса коммуникаций и консолидации субъектов образования в направлении осознания, выявления и фиксации смыслового пласта существующего образования. Прежде всего, образования меняющегося, инновационного, такого, которое находится на стыках традиционного и эвристического, очного и дистанционного, компетентностного и ЗУНовского, социального и личностного. Причем речь не идёт о том, что всем субъектам образования необходимо придти к единым или общим пониманиям смысла образования, его главным целям. Гораздо важнее, наоборот, представить достаточный спектр позиций, между которыми образовалось бы пространство, среда, для выращивания культурных смысловых моделей образования, из которых можно было бы проектировать цели образования в его различных типах и воплощениях.
Формулирование целевой парадигмы образования – это общий проект, над которым необходима работа всех субъектов образования.
Таксономия целей обучения.
Существует наука о целеполагании – матетика, которая доказывает необходимость начального этапа любой деятельности с обсуждения конечных целей, то есть предполагаемых плодов деятельности.
Ученые разрабатывают таксономии целей обучения – систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу. Сформулированные в терминах научения и расположенные по порядку достижения, подцели помогают учителю достигать общие цели курса.
Приведем пример таксономии целей обучения, автором которой является общепризнанный специалист в данной области, американский педагог и психолог Б.С.Блум:
1. Знания:
· знание специфик, знание терминологии, знание специфических факторов,
· знание способов и смысла использования специфик,
знание конвенций,
· знание направлений и последовательностей развития,
· знание классификаций и категорий,
· знание критериев, знание методологии,
· знание универсальностей и абстракций в специальности,
· знание принципов и генерализаций, знание теорий и структур.
2. Понимание:
· трансляция, интерпретация, экстраполяция.
5. Синтез:
· создание цельного сообщения,
· создание плана или предложение множества операций,
· дедукция множества абстрактных отношений.
6.Оценка:
· заключение в условиях внутреннего доказательства,
· заключение в условиях внешних критериев.
Целеполагание в обучении - это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определённых его этапах.
Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения – уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др.
В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нём функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.
Целеполагание определяет структурную основу программ деятельности не только ученика, но и учителя, а также всей школы, позволяя определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов.
Технология образовательного целеполагания.
Цель деятельности - это её предвосхищаемый результат.
Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет.
Поставить цель, значит, предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель "наводит" на соответствующий результат того, кто её сформулировал.
Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно отличаются от реальных жизненных ориентиров учащихся, что является причиной рассогласования желаемого и действительного в обучении. Чтобы предупредить это нежелательное явление, необходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить учащихся в процедуру образовательного целеполагания. Рассмотрим вариант решения этой технологической задачи, в котором присутствуют следующие этапы: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога.
Этап диагностики ученических целей проводится с помощью устного собеседования, письменного анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и др.
Дети уже в младшем школьном возрасте способны определять для себя не только оперативные кратковременные цели, но и выражать жизненные установки, определяющие их смысловое целеполагание. Приведем пример стратегических целей, которые названы первоклассницей Настей (6,5 лет) в качестве ответов на вопрос "Что для меня самое главное?". Время на ответы 5 минут.
• Любить животных (зверей).
• Стать взрослой.
• Жить больше.
• Быть умной.
• Быть красивой.
• Хорошо относиться к другим людям.
• Хорошо делать гимнастические упражнения.
Отсутствие изначальной заданности (перечня готовых целей) для ученического целеполагания позволяет выявить действительные личностно-значимые цели ребенка с тем, чтобы составить образ его мотивированных действий и учесть этот образ при формировании индивидуальной образовательной программы. Так, анализ содержания приведенных выше целевых установок ученицы позволяет классифицировать их по следующим тематическим блокам:
1. Отношение (любовь) к живой природе (цели 1, 9, 10, 11);
2. Отношение к себе:
2.1. Цели-устремления - 2, 3;
2.2. Цели саморазвития - 4, 5, 7;
2.3. Цели по отношению к целям - 8;
3. Отношение к другим людям (цели 6, 12).
Разумеется, полученный результат не является окончательным и всесторонним образом образования ребенка; названные ученицей установки могут измениться в зависимости от условий проведения опроса, текущего состояния опрашиваемой и других факторов. Но учесть полученные данные для проектирования занятий с ребенком возможно и необходимо.
Так, при составлении индивидуальной образовательной программы этой ученицы учитываются выявленные приоритеты: к образовательным областям (природа, гимнастика), к доминирующим видам деятельности (работать в заповеднике), к отношениям с людьми (хорошо относиться), желание самосовершенствования (быть умной, красивой), способность к целеполаганию и целеустремленности (достигать свои цели).
Рассмотрим другой вариант диагностики учебных целей. Каждому ученику-старшекласснику предлагается список целей, в котором он отмечает самые главные для него цели. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения, набор предлагаемых учениками целей может быть различен. Список целей может выглядеть так:
1) изучить материал учебника;
2) усвоить основные понятия и законы темы;
3) подготовить доклад по одной из проблем (указать);
4) качественно подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену);
5) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать);
6) овладеть методами изучения и объяснения изучаемых в теме явлений;
7) углублённо рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их);
8) научиться выполнять опыты, работать с приборами и техническими средствами;
9) проявить и развить свои способности (назвать их);
10) организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели, составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты;
11) научиться аргументировано спорить в ходе изучения темы;
12) получить хорошую отметку на зачёте;
13) научиться решать задачи и проблемы по теме;
14) свой вариант цели.
В данном случае ученики не составляют собственной иерархии целей, а относятся к уже к составленной учителем. Такой подход позволяет получить обобщенные данные по доминирующим направлениям целеполагания в классе или группе учеников.
Анализ ответов на анкету позволяет учителю судить об образовательном настрое учащихся, мотивах их учебы, индивидуальных склонностях. Так, выбор целей 1, 4, 12 свидетельствует о формальной ориентации ученика в обучения; 2, 7, 13 - о наличии когнитивных мотивов; 3, 5, 8 – о креативных наклонностях; 6, 10 – о методологических приоритетах деятельности; 9, 14 – о самоорганизации.
После анализа полученных от учеников данных учитель получает полную картину ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения.
Возможны следующие группы целей учеников:
· личностные цели - осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей;
· предметные цели - формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме;
· креативные цели – составление сборника задач; сочинение естественнонаучного трактата; конструирование технической модели; рисование картины;
· когнитивные цели - познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов;
· оргдеятельностные цели - овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умением ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискуссий.
Различные типы целей могут присутствовать в одной формулировке, поскольку для достижения одной и той же цели часто требуется использование нескольких личностных качеств ученика. Приведём формулировки образовательных целей, которые содержат одновременно креативную, когнитивную и оргдеятельностную составляющие: "Описать полученные с помощью наблюдения факты о кристаллах сахара" (физика); "Выявить и изобразить логическую структуру понятия "человек" (философия); "Построить классификацию культурных традиций русского народа" (история).
Чтобы итоговый перечень главных образовательных целей, формулируемых учителем на основе ученических целей был обеспечен условиями достижения, необходим их предварительный анализ в следующих направлениях:
1) установление стимулирующей роли цели, то есть способности вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в которых они заинтересованы. Если учитель ставит цель по отношению к развитию когнитивных способностей учеников (сопоставление, анализ, классификация и т.п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими несколько иначе;
2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных целей, предложенных учениками, то есть выявление целей, которые будут решать актуальные образовательные задачи по отношению к конкретным ученикам в сложившихся на данный момент условиях;
3) приведение уровня сложности целей в соответствие индивидуальным особенностям учеников и уровню их развития. Например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: "Определить, чем отличается ель от сосны" или "Выяснить, чем обусловлены отличия ели и сосны".
После определения установочных целей, на их основе конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется тематический план и поурочные разработки.
Развитие образовательного целеполагания.
В образовательном целеполагании имеется диапазон уровней формулируемых целей – от целей-элементов до смысловых и перспективных целей. Подобный диапазон раскрывается перед учащимися в каждом образовательном направлении и имеет целью составление ими собственной иерархии целей образовательной деятельности. Особое место в этой иерархии занимают смысловые цели, определяющие глобальные запланированные результаты на достаточно большой промежуток времени.
Достижение цели зависит от того, каким образом она была задана. Формулировка целей должна производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Так, формулировки типа: «получить систематизированные сведения о дробях» или «формировать у детей историческое мышление» целями не являются, поскольку задают лишь направление деятельности, но не ее конечный результат - продукт образовательной деятельности. Наоборот, цели типа «разработать собственные версии происхождения дробей» или «предложить детям перечислить исторические события в их жизни и аргументировать их историчность» задают конечный продукт деятельности учеников, который может быть продиагностирован и оценен.
Формулирование цели в виде конечного образовательного продукта — наиболее эффективный способ целеполагания. А по внешним «плодам» учеников всегда можно судить и о внутренних результатах обучения, то есть о развитии личностных качеств учащихся.
Специфику имеют начальные цели, например, формулируемые в начале учебного года. Такие цели характеризуется следующими особенностями:
1. Эмоциональное вхождение детей в учебный процесс. Их ориентация в специфике школьной жизни. Проведение уроков-знакомств типа: представление детьми в кругу своего имени, своих любимых дел, своих игрушек, желаний и т.п. Для старших - рефлексия или просто рассказ о летней деятельности или своих увлечениях.
2. Диагностика особенностей детей: любимые виды деятельности, степень творческой ориентации, уровень подготовленности, психические особенности, самоорганизация и др.
3. Создание (конструирование) образа предстоящего учебного года: его норм, содержания, структуры, ритма, видов деятельности.
В начале обучения конкретной учебной дисциплине цели педагога следующие:
а) помочь ученикам создать целостный образ учебного предмета (выяснить его смысл, зачем он нужен, из чего состоит, каковы его особенности; сформулировать наиболее интересные для детей вопросы); ученикам предлагается составить схему, нарисовать символ или концепт предмета;
б) для формирования образа деятельности в новом курсе или его теме следует предложить детям выполнить основные виды деятельности, например: исследовать растение, придумать сказку, начертить геометрические фигуры;
в) через созданные детьми начальные образовательные продукты и опробованные ими виды деятельности вывести их на постановку индивидуальных целей по предмету на обозримый для них период времени;
г) составить учебную программу на четверть, включив в неё личностный компонент учащихся, то есть их цели по предмету.
Обучение учеников целеполаганию.
Особое место в личностно-ориентированном обучении занимает методика обучения школьников целеполаганию.
Имеются общие условия выполнения учеником процедуры целеполагания:
• наличие познавательного стремления ученика;
• определение предмета своей цели;
• умение ученика определить свою связь с предметом цели;
• представление образа предполагаемого результата своей деятельности по отношению к предмету цели,
• вербальное (словесное) формулирование цели;
• предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться цель;
• наличие средств для достижения цели;
• соотношение получаемых результатов с целью;
• корректирование поставленной цели.
Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям и образовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, для этого требуются следующие процедуры: во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, например, исследование его химических, математических, этических свойств.
Другой тип целей ученика - целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов, принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора технических приёмов, способов и технологий, то есть целей ученика в области применяемых образовательных технологий. Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения (освоения) этих объектов. Чтобы поставить цели в образовательных технологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся видам и способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным особенностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению.
Для развития таких способностей ученика, как целеполагание, планирование, нормотворчество, самоопределение, рефлексия, самооценка необходимо использовать возможности учебного курса. Тогда развитие этих качеств будет происходить без дополнительных затрат времени во время занятий по темам курса.
На обычном предметном материале ученикам предлагаются, например, следующие задания: "Сформулируйте свои цели изучения географии на 1 четверть", "Поставьте цель своей домашней работы по математике", "Составьте план наблюдений за явлением горения свечи", "Предложите схему-алгоритм для решения задач на перевод одних единиц величин в другие", "Составьте памятку-рекомендацию "Как сочинять стихи", "Вспомните свои основные трудности при составлении компьютерной программы и способы, которыми вы их преодолевали", "Составьте общую сравнительную рецензию двух ученических творческих работ по истории на одну и ту же тему".
Подобные задания, с одной стороны, решают предметные задачи, с другой - обеспечивают овладение учениками навыками самоорганизации образования. В данном случае новым образовательным продуктом для ученика выступают поставленные им цели, составленные планы и программы, понятые проблемы и т.п. Каждый из получаемых учеником образовательных продуктов подлежит совершенствованию, развиваются соответствующие способности самого ученика.
В то же время, недостаточный учет целей учеников, отсутствие работы по развитию навыков целеполагания, могут быть причиной отрицательных образовательных результатов.
Способность целеполагания одинаково важна как для учителя, так и для ученика. Учитель отыскивает, формулирует и переопределяет цели на всём протяжении образовательного процесса, изменяя и целевые глобальные установки на обучение, и цели конкретных образовательных ситуаций. Ученик становится перед необходимостью постановки или выбора целей всякий раз, когда от него требуется личное самоопределение и конкретные действия, как при изучении отдельных предметов, так и в общеобразовательном отношении. Поэтому одним из источников целей являются ситуации образовательной напряженности или возникающие проблемы, выявленные противоречия. Целеполагание в таких случаях является следствием рефлексивного осознания возникающих ситуаций.
Павлов И.П. Мозг и психика. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - С.272.
Для ссылок:
Хуторской А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 22 августа. https://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
3. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США
М.А.Чошанов. доктор педагогических наук,
профессор кафедры высшей математики и
кафедры подготовки учителей Техасского университета в Эль Пасо,
Педагогика, №4, 2000г., с 86-91.
(Фрагмент)
В данной статье нам хотелось бы остановиться на одном из наиболее разработанных направлений американской педагогики — проблеме учебных целей. Если в образовательной триаде "цель — процесс (средства) — результат" советские и российские исследователи наибольшее внимание уделяли процессу обучения, то американские педагоги достаточно досконально исследовали крайние звенья этой цепочки.
Таксономия Блума. Термин «таксоно мия» означает систематизацию, классификацию объектов по определенным критериям и принципам с целью конструирования их иерархии (последовательности очередности расположения в определенной структуре).
Несмотря на то, что таксономия Блума была разработана более 40 лет назад, она до сих пор остается одной из самых популярных систематизации учебных целей в среде как ученых-педагогов, так и учителей-практиков. Она является наиболее полной и охватывает различные области учебной деятельности учащихся: когнитивную (cognitive domain), аффективную (affective domain), психомоторную (psycho-motor domain). Остановимся на систематизации учебных целей в когнитивной (познавательной) сфере.
Таксономия Блума построена на следующих четырех принципах:
· практической направленности - таксономия должна отражать теорию целеполагания, а также быть эффективным инструментом для учителя-практика;
· психологическом - таксономия должна базироваться на современных достижения психологической науки;
· логическом - таксономия должна быть логически завершенной и обладать внутренней стройностью;
· объективности - иерархия целей не означает иерархии их ценностей.
С учетом данных принципов и была разработана таксономия учебных целей, когнитивная область которой имеет следующие шесть уровней:
· знание,
· понимание,
· применение,
· анализ,
· синтез,
· оценка.
Уровень знания предполагает разработку учебных целей, направленных на запоминание, распознавание и воспроизведение базовых элементов учебной информации в предметной области.
К целям этого уровня можно отнести формирование знаний трех категорий:
· специфические знания (например, даты, факты, числа, термины, названия);
· процедурные знания (например, критерии, направления, категории, классы);
· абстрактные знания (например, принципы, аксиомы, теоремы, обобщения, теории, структуры).
Уровень понимания включает в себя учебные цели трех категорий:
· перевод (например, умение перевести задачу с практического языка на язык математики);
· интерпретация (например, умение объяснить полученное математическое решение на практическом языке);
· экстраполяция (например, умение перенести полученные знания в схожую ситуацию).
Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений учащихся по использованию знании в практических ситуациях. Он может быть также представлен соответствующими подуровнями
· применение понятий
· применение методов,
· применение алгоритмов;
· применение теорий.
Уровень анализа содержит учебные цели по следующим категориям:
· анализ элементов (расчленение, разделение целого на части);
· анализ отношений (установление связей между элементами);
· анализ принципов (систематизация элементов).
Уровень синтеза, включающий в себя учебные цели по формированию умений "составления целого из отдельных частей", состоит из категорий:
· синтез идеи (например, поиск идеи решения проблемы);
· синтез процедуры (например, разработка плана, последовательности операций по решению задачи);
синтез структуры (например, построение функции, множества, группы).
Уровень оценки, предполагающий сформированность диагностических умений и развитость критического мышления, содержит категории:
· оценка с опорой на внутренние знания и убеждения (аргументированность, логика, конструктивность);
· оценка с опорой на внешние критерии (стандарты, правила, нормы).
Приложение
Таксономия Блума
| ЗНАНИЕ И ПОНИМАНИЕ | Перечень глаголов* |
| ЗНАНИЕ – воспроизведение важной информации | Дать определение, повторить, фиксировать, перечислить, вспомнить, назвать, рассказать, акцентировать. |
| ПОНИМАНИЕ – объяснение важной информации | Толковать, обсудить, описать, переформулировать, распознавать, объяснить, выразить, опознавать, обнаруживать, |
| ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАВЫКИ | |
| ПРИМЕНЕНИЕ – решение закрытых проблем | Интерпретировать, применять, употреблять, использовать, демонстрировать, инсценировать, применить на практике, проиллюстрировать, действовать, разработать план, описать в общих чертах |
| АНАЛИЗ – решение открытых проблем | Распознавать, различить, анализировать, оценить, вычислить, привести пример, экспериментировать, проверить, сравнить, сопоставить, критиковать, избирать, обследовать, дискутировать, ставить вопрос, соотнести, решить, исследовать, классифицировать. |
| СИНТЕЗ – нахождение уникальных ответов к проблемам | Составить, распланировать, предположить, разработать, сформулировать, систематизировать, компоновать, собирать, составить, создать, наладить, организовать, управлять, подготовить. |
| ОЦЕНКА – вынесение критических суждений, основанных на прочных знаниях | Составить суждение, определить ценность, дать оценку, произвести оценку, сравнить, пересмотреть, оценить, подсчитать |
*Глаголы рекомендуется использовать при формулировании результатов
Обучения.
1. Bloom B.S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.. David McKey Co. 1956.
2. De Block A. Taxonomie van Leerdoeleu. Amsterdam: Standard Wetenschappelijke Uitgererij, 1975.
3. Gagne P.M. The Implications of Instructional Objectives for Learning // Defining Educational Objectives / Ed. By Lindall C.M. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press, 1964.
Приложение
Бенджаминм Блум родился в городе Ленсфорд, Пенсильвания. Закончил Пенсильванский университет со степенями бакалавра и магистра в 1935. В 1942 защитил степень доктора в Чикагском университете.
Таксономия Блума — таксономия педагогических целей в познавательной сфере, предложения в 1956 году американским психологом Бенджамином Блумом (1913—1999).
В 1960-е годы выпустил две книги которые развили его теорию, названную таксономией Блума: Стабильность и Изменение человеческих характеристик (Stability and Change in Human Characteristics) и Классификация образовательных целей(Taxonomy of Educational Objectives). В 1965-66 был президентом объединения исследователей просвещенния.
Таксономия Блума — таксономия педагогических целей в познавательной сфере, предложения в 1956 году американским психологом Бенджамином Блумом (1913—1999).
Таксоно́мия (от др.-греч. τάξις — строй, порядок и νόμος — закон) — учение о принципах и практике классификации и систематизации[1]:14[2]. Термины «таксономия» и «систематика» нередко используют как синонимы, но в строгом смысле таксономия является лишь частью систематики[1]