Для определения содержания индивидуальной коррекционной работы по социально-бытовой адаптации ребенка с ранним детским аутизмом обследуется уровень владения им культур но-гигиеническими навыками. Изучаются имеющиеся базовые, минимально необходимые навыки, такие» как уход за собой (умение умываться, причесываться, мыть руки, чистить зубы); умение самостоятельно есть, пить, пользоваться столовыми приборами, умение пользоваться туалетом; умение надевать и снимать предметы одежды, обувь, расстегивать и застегивать пуговицы, молнии; умение заботиться о своих вещах: складывать аккуратно, вешать в шкаф, чистить одежду.
При обследовании аутичных детей почти у каждого из них обнаруживается полная беспомощность в самообслуживании и очень низкое владение культурно-гигиеническими навыками (или полное их отсутствие). Имеющиеся у ребенка стереотипы представляют уровень его социализации (контакта со средой), который он освоил. Необходимо замечать, изучать и использовать их. При этом самостоятельное овладение ребенком социально-бытовыми навыками бывает связано с конкретной ситуацией, а перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне затруднен. Обогащение нужных действий запасом стереотипов ребенка, их изменение, превращение из случайного набора в систему связей с окружающим — это сначала единственный путь социальной адаптации таких детей. Чтобы обеспечить формирование более гибкой системы стереотипов взаимодействия с окружающим миром, необходимо раннее начало коррекционного обучения ребенка с проявлениями аутизма. В результате такой работы он научается обслуживать себя, выполнять поручения и несложные виды труда, общаться с другими людьми.
ПРИМЕРНОЕ ПРОГРАММНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
Формирование навыков самообслуживания, опираясь на стереотипные способы общения ребенка с окружающим.
Воспитание культурно-гигиенических навыков.
Формирование элементарных бытовых навыков.
Развитие стойкого интереса к выполняемой деятельности, воспитание в ребенке уверенности в своих силах, стремления выполнить действия, заслуживающие одобрения взрослого.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
Прежде чем начать формирование культурно-гигиенических навыков, следует тщательно продумать схему обучения, выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной ситуации, проверить доступность всех необходимых материалов.
1. Из-за боязни горшка у детей с РДА очень долго (до 2—3 лет) не формируются навыки опрятности- Чтобы помочь в решении этой проблемы, необходимо сформировать определенный ритуал, которому нужно следовать изо дня в день- Лучше высаживать ребенка на горшок в одном и том же месте (в туалете, если нет страха туалета, или рядом), предлагая устойчивый эмалированный горшок с удобной посадочной площадью, покрытый специально сделанным мягким тканевым сиденьем. Это поможет победить неприятные ассоциации ребенка. Затем можно вместе выливать содержимое горшка (управляя руками ребенка), спускать воду (если он не боится шума спускаемой воды) и т. д. Можно обыгрывать ситуацию высаживания на горшок куклы либо других игрушек, которых ребенок не боится. В дальнейшем после привыкания ощущения и реакция на горшок будут положительными.
При обучении ребенка умыванию найти удобное место для мыла, зубной щетки, уточнить, какой рукой лучше брать щетку, а какой — пасту. Эти детали, часто не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении ребенка с ранним детским аутизмом с трудностями произвольного сосредоточения.
В обучении можно использовать игры типа "Кукла Таня умывается", "У куклы Тани красивое полотенце", "Причешем кукле волосы", "У куклы Тани красивый носовой платок". Игра "Наведем порядок" воспитывает готовность оказать взрослым посильную помощь по поддержанию порядка (собрать разбросанные игрушки, принести нужную вещь, поставить в "гараж" машины и т. д.). При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок не способен долго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3—5 мин), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал радость успеха. Взрослый действует за ребенка его руками, быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие, при этом приговаривая, какой тот молодец и что будет, когда он умоется, уберет игрушки и т. д. Рекомендуется эмоционально обыграть удачу, например: "Ты так чисто умылся, глазки заблестели, щечки заалели!". В это время взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ним, радуясь и заражая его своей радостью от успеха сделанного.
2. У ребенка с ранним детским аутизмом, как правило, до 2—3 лет задерживается формирование навыков жевания. Он испытывает определенные сложности и проявляет избирательность в еде- Ребенок долго употребляет жидкую пищу, иногда у него может быть всего одно или два постоянных любимых блюда. Чтобы расширить рацион, предлагается предпочитаемую ребенком еду давать ему за столом, а между едой ограничивать доступ к любимым лакомствам. Пищу, от которой ребенок отказывается, оставлять на видном месте и, не предлагая ему, съедать время от времени кусочек взрослому или вместе кормить другого. Решение этой проблемы требует большого терпения от взрослых, но со временем рацион ребенка удается расширить.
У ребенка с проявлениями аутизма задерживается формирование умений пользования ложкой, удерживания в руках чашки, правильной позы за столом. Исследования показывают, что если малыш сосет палец, подносит ко рту игрушки и засовывает их в рот, значит, он может овладеть точными, координированными движениями, необходимыми для того, чтобы поднести пищу ко рту. Его уже можно приучать есть самостоятельно, начинать учить правилам поведения за столом. Важно сначала правильно организовать место, подобрать удобный по высоте стул. Перед ребенком ставят тарелку с едой, кладут ложку или вилку, а все посторонние предметы убирают. Бели ребенок вскакивает из-за стола с куском в руке, нужно спокойно, но твердо усадить его на место либо велеть, чтобы он положил кусок на стол. Или же, если ребенок хочет пить, можно попросить его сначала сесть на стул, а затем исполнить желание.
Нередко ребенок испытывает трудности во время еды из-за своей повышенной брезгливости. Даже капелька супа на одежде может стать источником неприятных ощущений. Эту проблему можно решить, научив ребенка пользоваться салфеткой.
При обучении навыку пользования ложкой взрослый должен находиться сзади или сбоку от.ребенка, чтобы у него возникало ощущение самостоятельного выполнения действий. При этом следует подбадривать ребенка и игнорировать неудачу.
В обучении можно использовать различные игры типа "Кукла Маша завтракает", в которых у ребенка формируются и закрепляются навыки правильного поведения за столом, умения есть аккуратно, правильно держать ложку, пользоваться салфеткой, тихо выходить из-за стола после окончания приема пищи, благодарить взрослых.
3. Ребенок с данной патологией может испытывать трудности при обучении навыкам одевания, раздевания. Опыт показывает, что если ребенок умеет бросать мяч, надевать кольца на простую пирамиду и владеет другими движениями, необходимыми в игровой деятельности, то его можно учить самостоятельно одеваться и разде-
ваться. Научить ребенка раздеваться помогают многократно повторяющиеся в течение дня ситуации в туалете, при укладывании спать. Сначала, управляя руками ребенка, взрослый помогает ему снять необходимую одежду, затем лишь слегка приспускает ее, предоставляя ребенку возможность завершить действие. Постепенно взрослый ослабляет помощь, однако в случае неуспеха он готов пре доставить ее вновь во избежание аффективного "взрыва" ребенка.
Не забывается поощрять ребенка за малейшие самостоятельные действия. Однако, чтобы не произошло пресыщение похвалой, сохранилась ее ценность, ее необходимо ослаблять за те действия, котхь рые автоматизируются, постепенно перенося внимание на операции, требующие освоения. Со временем накапливается большой арсенал поощрений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игрушек, лакомств и т. д.), гибкое применение которых позволяет последовательности в подкреплении желательного поведения не превратиться в механичность.
. В обучении ребенка используются различные игры. Так, например, если ученик постоянно стремится сбросить одежду, обувь и оставаться раздетым, ему предлагают игру "Оденем куклу на прогулку". Игра сопровождается рассказом о том, как холодно, неприятно будет кукле, если она пойдет на улицу недостаточно тепло одетой, обутой. Так можно простудиться и заболеть, а этого не хочет никто.
Игра "У куклы Тани новые туфли" учит застегивать пряжки, липучки на туфлях.
В игре "Сложи вещи на свое место" ребенок учится складывать свою одежду в шкаф.
Игра "Наденем кукле курточку" приучает ребенка расстегивать и застегивать пуговицы, молнии. Момент застегивания и расстегивания пуговиц можно также включать в интересный ребенку игровой сюжет, чтобы дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации. Так, например, если ребенок увлечен игрой с конструктором "Лего", материалы он может доставать из мешочка с пуговицами, расстегивая пуговицы на нем, а потом убирать их обратно, застегивая пуговицы. Или, играя в поиски клада, ребенок сталкивается с необходимостью расстегнуть пуговицы ("молнию") на мешочке с "сокровищами".
4, Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствуют организация его жизни по четкому расписанию, распорядку дня, существование семейных традиций и привычек, когда последовательность событий предсказуема. Некоторые дети сами с рождения устанавливают постоянный режим дня и требуют его неукоснительного выполнения: прогулка должна происходить всегда в одно и то же время, по одному маршруту, еда — только в определенный час и т. д. Повторяя изо дня в день определенный распорядок дня, взрослые проговаривают вместе с
ребенком утром и вечером, что будут делать сегодня, что удалось сделать, что планируют на завтра.
Помочь ребенку усвоить общий распорядок дня может расписание (режим дня) в виде фотографий или картинок, на которых он ест, занимается, готовится ко сну, читает на диване с мамой, одевается, гуляет и т. д. (использование лёб-системы (общение с помощью картинок)).
Подобное расписание также дает возможность вносить в привычный распорядок действий что-то новое. Непривычное действие, событие легче принимается ребенком, если оно запланировано. Например, взрослый обращается к ребенку: "Я понимаю, что тебе не хочется сейчас убирать тарелки со стола, но это то, что мы с тобой должны сделать по нашему расписанию, а потом, смотри-ка, мы сможем пойти в парк". Вначале, пока не появится привычка следовать расписанию, его лучше составить из приятных и нейтральных для ребенка занятий, чтобы у него не возник явный протест.
Использование карточек (лёб-системы) как средства общения имеет большое значение для социально-бытовой адаптации аутичного ребенка, особенно с проявлениями мутизма. Для этого на начальном этапе требуется использовать внутренние потребности такого ребенка, угадывая его желание и помогая сообщить о нем с помощью доступного средства. Например, если во время занятия ребенок пытается убежать, его необходимо вернуть и попросить взять карточку "передышка", тем самым обозначив желание передохнуть. В дальнейшем такая организация взаимодействия поможет увеличить длительность рабочего времени.
5. В процессе обучения ребенка с ранним детским аутизмом вначале вырабатывается эмоциональный стереотип поведения. Взрослый убеждает ребенка в его положительных качествах: что он быстро и хорошо одевается, умывается, накрывает на стол, помогает маме и т. д., и только после этого идет терпеливое обучение самообслуживанию, бытовым навыкам. Сначала почти все делает взрослый в присутствии ребенка и рассказывает, как хорошо у них получается "вместе". Ребенка подключает лишь для оказания незначительной помощи (подержать, положить). Если тот безучастен к работе взрослого, то взрослый выполняет эти действия руками ребенка, говоря при этом, что он "очень хорошо помог". Затем вместе оканчивают работу, производя все больше действий руками ребенка. При этом помощь должна быть веболезненноЙ, но достаточно неприятной, чтобы ребенок старался избежать подобной помощи, стремясь выполнить действия самостоятельно. По наблюдениям, аутичный ребенок становится очень зависимым от подсказки, если она предоставляется в приятной или нейтральной форме. Поэтому необходимо стараться побыстрее уменьшать подобную помощь, давая лишь толчок к действию и предоставляя возможность ребенку выполнить это действие самому, поощряя вначале за малейшее
самостоятельное движение. Помощь может предоставляться такж< в виде указательного жеста или словесной подсказки.
Сочетание четкой пространственной организации, расписаний! и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с| ранним детским аутизмом навыкам бытового поведения. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению] аутичных проявлений и других недостатков развития.
В коррекционноЙ работе можно использовать много полезных, интересных и развивающих занятий и игр. В данной программе даются только некоторые их образцы. Родители и воспитатели, ищущие пути и способы развития детей, из рассмотренных примеров поймут основные направления такой работы, ее смысл и значение и найдут другие формы упражнений, которые будут умело использовать для абилитации детей с ранним детским аутизмом.
ЛИТЕРАТУРА
Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. 1996. № 5.
Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации (сообщение 1 и 2) //Дефектология. 1997. № 2, 3.
Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М., 1991.
Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенская Е. Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М., 1989.
Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М., 1991.
Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка //Дефектология. 1996. № 3.
Любияа Г. А. Обучение дошкольника языку чувств //Дошкольное воспитание. 1996. № 2.
Никифорова Е. В- Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками //Дефектология-1997. №3,
Стрелкова Л. Творческое воображение: Эмоции и ребенок //Обруч. 1996. №4.
Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Ярославль, 1996.
Школьникова Н. Н. Развивающее взаимодейстие с детьми раннего возраста//Дефектология. 1991. № 4.
Школьникова Н- Н.' Развитие коммуникативного поведения детей, страдающих негативизмом //Дефектология. 1993. № 5.
Эрик Шоплер, Маргарет Ланзинд, Лезли Ватере. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Мн., 1997.