Поскольку эмоциональная составляющая отношения к школе может иметь как позитивный, так и негативный характер, то показатели эмоционального компонента, соответственно, имеют положительное (+) и отрицательное (-) значения. Показатели других компонентов отношения имеют только положительные или нулевые значения.
При совпадении ответа с ключом присваиваются баллы: если респондентом проставлена прописная (заглавная) буква («А» или «Б») присваивается 2 балла, если проставлена строчная буква («а» или «б») присваивается 1 балл.
| № вопроса | Значимый ответ | № вопроса | Значимый ответ | № вопроса | Значимый ответ | № вопроса | Значимый ответ | |
| А(а) - | Б (б)+ | А(а) | А(а) | Б(б) | ||||
| А(а) + | Б(б) - | Б(б) | А(а) | А(а) | ||||
| А(а) - | Б(б)+ | Б(б) | А(а) | А(а) | ||||
| А(а) + | Б(б) - | Б(б) | А(а) | Б(б) | ||||
| А(а) + | Б(б) - | Б(б) | А(а) | А(а) | ||||
| А(а) - | Б(б)+ | А(а) | Б(б) | А(а) | ||||
| А(а) + | (б)Б- | А(а) | Б(б) | А(а) | ||||
| А(а) - | Б(б)+ | А(а) | Б(б) | А(а) |
Матрица для подсчёта результатов
Бланк ответов и матрица для подсчёта результатов построены таким образом, что по горизонтали (по строкам) подсчитывается интенсивность отношения респондента к различным содержательным элементам понятия «школа» (учителям, учащимся, образовательному процессу, помещению и оборудованию школы), а по вертикали (по столбцам) подсчитываются показатели компонентов отношения (эмоционального, познавательного, практического и поступочного).
В матрицу вписываются баллы, присвоенные ответам в соответствии с «ключом», и подсчитываются их суммы по различным компонентам и содержательным элементам отношения к школе.
| Компоненты и содержатель-ные элементы отношения | Эмоциональный компонент | Познавательный компонент | Практический компонент | Поступочный компонент | Интен-сивность отношения (сумма баллов) |
| Учителя | №1 №17 всего + / - | №14 №30 всего | №11 №27 всего | №8 №24 всего | |
| Учащиеся | №5 №21 всего + / - | №2 №18 всего | №15 №31 всего | №12 №28 всего | |
| Образова-тельный процесс | №9 №25 всего + / - | №6 №22 всего | №3 №19 всего | №16 №32 всего | |
| Помещение и оборудование | №13 №29 всего + / - | №10 №26 всего | №7 №23 всего | №4 №20 всего | |
| Всего баллов | + / - |
Результаты отношения к школе (а также к её отдельным структурно-содержательным элементам) различных категорий членов образовательного сообщества (фокусных групп) подсчитываются путём стандартных статистических процедур.
Примеры мониторинга отношения к школе
Пример 1.
Диагностика отношения к школе и стратегия его коррекции будут рассмотрены на примере московской общеобразовательной школы.
Анализ полученных результатов показывает, что отношение учащихся к школе находится в целом на среднем уровне, а отношение педагогов – на высоком (Рис. 5.1.).
При этом учителями эмоционально позитивно воспринимается педагогический коллектив, в котором они работают, хотя познавательный интерес педагогов друг к другу относительно невысок. Педагоги гораздо в большей степени проявляют интерес к учащимся, но, в то же время, эмоционально воспринимают их менее позитивно, чем своих коллег. Именно по отношению к учащимся в наибольшей степени выражено их негативное отношение. В целом отношение к школе учителей — хорошо согласованное, эмоционально-практическое с ориентацией на учащихся и коллег.
Учащиеся, в свою очередь, эмоционально позитивно воспринимая своих педагогов, образовательный процесс, а также помещение и оборудование школы, в значительно меньшей степени положительно относятся к другим учащимся, демонстрируя к ним в значительной мере негативное отношение (по уровню показателя сопоставимое с позитивным). У учащихся отмечается также крайне низкий интерес к своим педагогам. В целом отношение к школе учащихся — достаточно согласованное, эмоциональное с ориентацией на учителей и образовательный процесс.
Отношение к школе у родителей является противоречивым. Только эмоциональный компонент сформирован на высоком уровне, остальные компоненты характеризуются низким уровнем показателей. При этом родители в наибольшей степени склонны эмоционально реагировать на учителей и образовательный процесс. Следует отметить, что в целом негативная составляющая эмоционального компонента выражена у родителей незначительно. Наиболее интенсивно проявляется отношение к образовательному процессу. Наибольший интерес родители проявляют к помещению и оборудованию школы, наименьший – к педагогам. В то же время, именно в направлении педагогов наиболее выражен практический компонент отношения.
Иными словами, родителям эмоционально небезразлично, что творится в школе, им хотелось бы получать об этом информацию, но они не готовы сами практически участвовать в деятельности школы или совершать поступки по изменению ситуации в соответствии со своим отношением. Такую позицию можно обозначить как потребительскую. Отношение к школе по степени сформированности компонентов является очень низко согласованным (большая разница между максимально и минимально развитыми компонентами). В целом отношение к школе родителей — несогласованное, эмоциональное с ориентацией на образовательный процесс.
Рис. 5.1. Результаты диагностики отношения к школе различных членов образовательного сообщества.
Анализ возрастной динамики отношения учащихся к школе показал чётко выраженную тенденцию снижения интенсивности этого отношения к старшим классам. Причём, большинство старшеклассников демонстрирует низкий уровень всех показателей отношения. Специальный анализ показал, что такая ситуация связана во многом с интенсивной подготовкой старшеклассников к ЕГЭ. Школа всё меньше воспринимается учащимися как развивающая среда (среда, предоставляющая возможности для удовлетворения потребностей), превращаясь в некомфортное место, связанное с большим психологическим напряжением.
Только у некоторых старшеклассников, наоборот, отмечен рост показателей интенсивности отношения к школе. Характерно, что это как раз те учащиеся, которые принимают активное участие в социально-культурной жизни школы, стали лидерами школьного коллектива, активно реализуют свои потребности именно в школьной среде.
Как показали наши исследования, подобные тенденции характерны для многих российских школ.
Стратегия коррекции отношения к школе предполагает необходимость:
· целенаправленного информирования всего школьного коллектива и родителей об успехах и достижениях каждого учащегося;
· работы педагогического коллектива по профилактике, предотвращению и тщательному психолого-педагогическому сопровождению конфликтных ситуаций между отдельными школьниками;
· лучшего информирования учащихся и родителей о целях, стратегии и методологии организации образовательного процесса в школе;
· проведения администрацией и руководителями методических объединений персональной работы с теми педагогами, которые с трудом воспринимают изменения организации образовательной деятельности в школе;
· более тесного сотрудничества с родителями при разработке индивидуальных образовательных планов учащихся;
· активного вовлечения старшеклассников в социально-культурную жизнь школы, предоставления им больших полномочий в соуправлении школой, более разумного режима подготовки к ЕГЭ;
· реконструкции территории вокруг школы;
· эмоционального и информационного насыщения пространства школы;
· особого внимания к созданию благоприятных бытовых условий для профессиональной деятельности каждого педагога (индивидуальное рабочее место, оборудование кабинетов и т.п.).
На педагогическом совете было принято решение сформировать три рабочих группы. Первой из них поручено более подробно изучить проблемы взаимоотношений между учащимися и разработать программу гармонизации психологического климата в среде учащихся. Второй группе – разработать программу самопрезентации учителей, а также ряд других мер для повышения интереса к личности каждого педагога коллег и учащихся. Третьей группе было поручено разработать программу повышения интереса старшеклассников и стимулирования их сверхнормативной активности по отношению к своему учебному заведению. Основой успеха такой работы может стать опора на высокий показатель значимости (доминантности) школьной среды для учащихся и педагогов данной школы.
Пример 2.
Мониторинг, показывающий динамику отношения к школе, будет представлен на примере московской негосударственной школы. В этом образовательном учреждении отношению к школе придаётся особое значение, как важнейшему фактору его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.
На первом этапе (2001-2002) было проведено первичное исследование отношения к школе учащихся, педагогов и родителей. Результаты этого исследования учитывались при разработке программы инновационного развития школы. Результаты мониторингового исследования 2004-2005 года были использованы для коррекции программы инновационного развития школы.
Табл. 5.1.Результаты мониторинга отношения к школе 2001-2008 годов
(в баллах).
| Категория субъектов образовательного процесса / Компонент отношения | Субъективное отношение | ||
| к учащимся | к учителям | к образователь-ному процессу | к помещению и оборудованию |
| Учащиеся | 2001-2002 | Эмоциональный + | 1,4 | 2,7 | 1,2 | 1,8 |
| Эмоциональный – | 1,2 | 0,4 | 1,7 | 1,1 | ||
| Познавательный | 1,1 | 1,6 | 0,7 | 0,9 | ||
| Практический | 2,2 | 1,7 | 2,0 | 1,5 | ||
| Поступочный | 1.1 | 1,3 | 1,7 | 0,9 | ||
| 2004-2005 | Эмоциональный + | 1,7 (+0,3) | 2,6 (–0,1) | 1,2 (=) | 2,1 (+0,3) | |
| Эмоциональный – | 1.1 (+0,1) | 0,1 (+0,3) | 1,4 (+0,3) | 0,7 (+0,4) | ||
| Познавательный | 1,3 (+0,2) | 1,8 (+0,2) | 0,6 (–0,1) | 0,8 (–0,1) | ||
| Практический | 2,6 (+0,4) | 2,1 (+0,4) | 2,3 (+0,3) | 2,4 (+0,9) | ||
| Поступочный | 1,3 (+0,2) | 1,4 (+0,1) | 1,9 (+0,2) | 1,1 (+0,2) | ||
| 2007-2008 | Эмоциональный + | 2,5 (+0,8) | 3,1 (+0,5) | 1,5 (+0,3) | 2,2 (+0,1) | |
| Эмоциональный – | 1.1 (=) | 0,0 (+0,1) | 0,8 (+0,6) | 0,5 (+0,2) | ||
| Познавательный | 1,8 (+0,5) | 2,1 (+0,3) | 0,9 (+0,3) | 1,5 (+0,7) | ||
| Практический | 3,3 (+0,4) | 2,9 (+0,8) | 2,7 (+0,4) | 2,9 (+0,5) | ||
| Поступочный | 1,8 (+0,5) | 1,7 (+0,3) | 1,9 (=) | 1,4 (+0,3) | ||
| Педагоги | 2001-2002 | Эмоциональный + | 2,2 | 2,6 | 1,3 | 1,9 |
| Эмоциональный – | 1,3 | 0,4 | 0,8 | |||
| Познавательный | 2,1 | 1,8 | 1,4 | 1,8 | ||
| Практический | 1,8 | 3,1 | 2,5 | 2,2 | ||
| Поступочный | 2,7 | 1,4 | 1,8 | 1,5 | ||
| 2004-2005 | Эмоциональный + | 2,1 (–0,1) | 3,0 (+0,4) | 1,5 (+0,2) | 1,7 (–0,2) | |
| Эмоциональный – | 1,1 (+0,2) | 0,2 (–0,2) | 1,1 (–0,7) | 1,0 (–0,2) | ||
| Познавательный | 2,7 (+0,6) | 2,1 (+0,3) | 2,1 (+0,7) | 2,1 (+0,3) | ||
| Практический | 2,1 (+0,3) | 3,6 (+0,5) | 2,7 (+0,2) | 2,5 (+0,3) | ||
| Поступочный | 2,9 (+0,2) | 1,6 (+0,2) | 1,9 (+0,1) | 1,8 (+0,3) | ||
| 2007-2008 | Эмоциональный + | 2,1 (=) | 3,5 (+0,5) | 3,6 (=) | 2,2 (+0,5) | |
| Эмоциональный – | 0,1 (+1,0) | 0,2 (=) | 0,2 (+0,1) | 0,5 (+0,5) | ||
| Познавательный | 2,9 (+0,2) | 2,6 (+0,5) | 3,3 (+0,4) | 2,5 (+0,4) | ||
| Практический | 2,4 (+0,3) | 3,6 (=) | 0,6 (+0,3) | 2,7 (+0,2) | ||
| Поступочный | 3,2 (+0,3) | 1,9 (+0,3) | 2,1 (+0,2) | 2,0 (+0,2) |
| Родители | 2001-2002 | Эмоциональный + | 2,2 | 2,6 | 1,3 | 1,9 |
| Эмоциональный – | 1,3 | 0,4 | 0,8 | |||
| Познавательный | 2,1 | 1,8 | 1,4 | 1,8 | ||
| Практический | 1,8 | 3,1 | 2,5 | 2,2 | ||
| Поступочный | 2,7 | 1,4 | 1,8 | 1,5 | ||
| 2004-2005 | Эмоциональный + | 2,1 (–0,1) | 3,0 (+0,4) | 1,5 (+0,2) | 1,7 (–0,2) | |
| Эмоциональный – | 1,1 (+0,2) | 0,2 (–0,2) | 1,1 (–0,7) | 1,0 (–0,2) | ||
| Познавательный | 1,9 (+0,6) | 2,1 (+0,3) | 2,1 (+0,7) | 2,1 (+0,3) | ||
| Практический | 2,9 (+0,3) | 3,6 (+0,5) | 2,7 (+0,2) | 2,5 (+0,3) | ||
| Поступочный | 1,5 (+0,2) | 1,6 (+0,2) | 1,9 (+0,1) | 1,8 (+0,3) | ||
| 2007-2008 | Эмоциональный + | 2,2 (+0,1) | 3,1 (+0,1) | 1,6 (+0,1) | 2,1 (+0,4) | |
| Эмоциональный – | 0,7 (+0,4) | 0,2 (=) | 0,7 (+0,4) | 1,3 (+0,3) | ||
| Познавательный | 2,0 (+0,1) | 2,5 (+0,4) | 2,4 (+0,3) | 2,1 (=) | ||
| Практический | 3,2 (+0,3) | 3,7 (+0,1) | 2,8 (+0,1) | 2,1 (+0,3) | ||
| Поступочный | 1,7 (+0,2) | 1,9 (+0,3) | 2,0 (+0,1) | 2,0 (+0,2) |
При описании полученных эмпирических данных использовалась следующая схема:
а) характеристика уровня сформированности отношения в целом (интенсивности) и его компонентов;
б) выделение ведущих компонентов (при этом эмоциональный компонент рассматривается по модулю);
в) выделение объектов оценивания (учителя, учащиеся, образовательный процесс, помещение и оборудование), которые соответственно в наибольшей и наименьшей степени охвачены ведущими компонентами отношения;
г) выделение объектов оценивания, к которым в наибольшей степени сформировано отношение;
д) выделение ведущих компонентов отношения к этим объектам;
е) определение согласованности отношения (по компонентам и по объектам оценивания);
ж) определение типа отношения.
На начало 2001 года отношение к школе у учащихся сформировано на среднем уровне: познавательный и поступочный компоненты — ниже среднего (4.3 и 5.0), практический — на среднем уровне (7.4) и лишь эмоциональный на высоком (11.5). Ведущим компонентом отношения является эмоциональный: значимо при p <0.01 превышает познавательный и поступочный и при p <0.05 — практический. При этом наиболее эмоционально школьники относятся к учителям (— |0.4| + 2.7 = 3.1), а наименее эмоционально — к другим учащимся (— |1.2| + 1.4 = 2.6). Следует отметить, что наиболее отрицательно и наименее положительно учащиеся относятся к образовательному процессу (— |1.7| + 1.2 = 2.6). Наиболее интенсивно проявляется отношение к учителям (7.7) и образовательному процессу (7.3), а другие учащиеся и помещение и оборудование охвачены отношением значительно меньше (7.0 и 6.2), т.е. основную роль в школьном мире учащихся играют учителя и образовательный процесс. При этом основное значение в отношении и к учителям и к образовательному процессу играет эмоциональный компонент (соответственно 3.1 и 2.9). Отношение к школе по степени сформированности компонентов является низко согласованным. Разница между максимально и минимально развитыми компонентами равна 7.2, которая возникает за счет высоко сформированного эмоционального компонента и особенно его негативной составляющей. В то же время с точки зрения объектов оценивания оно высоко согласованно (разница всего 1.5). Следовательно, в целом отношение является достаточно согласованным.
Таким образом, отношение учащихся к школе в целом достаточно согласованное эмоциональное с ориентацией на учителей и образовательный процесс.
Отношение к школе учителей является хорошо сформированным. Все компоненты развиты на среднем (познавательный и поступочный — 7.1 и 7.4) или на высоком уровне (эмоциональный и практический — 10.5 и 9.6). Ведущими компонентами отношения являются эмоциональный и практический (значимо при p <0.01 превышают познавательный и поступочный). При этом учителя в наибольшей степени склонны практически взаимодействовать с коллегами (3.1), а в наименьшей (!) — с учащимися, хотя учащиеся наиболее значимы для них в эмоциональном плане (—|1.3 |+ 2.2 = 3.6). Если отношение к коллегам у учителей является однозначно положительным, то именно учащиеся вызывают наибольшие негативные эмоции. Наиболее интенсивно проявляется отношение к учащимся (10.1) и учителям (8.9), а образовательный процесс и помещения и оборудование охвачены отношением в меньшей степени (7.4 и 8.2). Иными словами, основное значение в школьном мире учителей имеют учащиеся и их собственные коллеги. При этом в контактах с коллегами наиболее значим практический компонент (3.1), а с учащимися — эмоциональный (3.6). Отношение к школе по степени сформированности компонентов является высоко когерентнгласованным (разница между максимально и минимально развитыми компонентами равна лишь 3.4). То же можно сказать с точки зрения объектов оценивания, хотя следует отметить, что интенсивность отношения учителей к образовательному процессу находится на среднем уровне (7.4), что, в первую очередь, связано не с эмоциональным, а сугубо практическим отношением учителей к нему.
Таким образом, отношение учителей к школе согласованное эмоционально-практическое с ориентацией на учащихся и коллег.
Отношение к школе родителей является низко сформированным. Только эмоциональный компонент сформирован на высоком уровне (12.4), познавательный на среднем (6.3), а вот практический и поступочный развиты очень низко (1.5 и 1.5). Ведущим компонентом отношения является эмоциональный (значимо при p <0.01 превышает остальные). При этом родители в наибольшей степени склонны эмоционально реагировать на учителей (— |0.5 |+ 3.1 = 3.6) и образовательный процесс (— |0.4| + 3.2 = 3.6), а в наименьшей — на других учащихся школы (— |0.3 |+ 1.6 = 1.8). Следует отметить, что негативная составляющая эмоционального компонента в отношении родителей к школе выражена незначительно, всего — 1.6). Наиболее интенсивно проявляется отношение к образовательному процессу (7.0), но также родителей волнуют учителя (6.0) и помещения и оборудование (5.7). При этом ко всем трем объектам оценивания отношение является эмоциональным с элементами познавательного. Иными словами, родителям небезразлично, что происходит в школе, им хотелось бы получать об этом информацию, но они не готовы сами практически участвовать в деятельности школы или совершать поступки по изменению ситуации. Отношение к школе по степени сформированности компонентов является очень низко согласованным (разница между максимально и минимально развитыми компонентами равна 10.9 — самая большая среди всех фокусных групп). То же можно сказать об отношении родителей с точки зрения объектов оценивания (разница между отношением к учителям и другим учащимся — 4.0).
Таким образом, отношение родителей к школе несогласованноее эмоциональное с ориентацией на образовательный процесс.
Изменения, вводимые в школе, согласно разработанному для нее проекту инновационного развития, носили во многом радикальный характер. В частности, была введена система индивидуальных образовательных траекторий для каждого учащегося на всех этапах образовательного процесса на основе интеграции ресурсов общего и дополнительного образования, а также целенаправленного включения каждого учащегося в социально-культурную жизнь школы. В организационном плане классные руководители (наставники) получили статус младших менеджеров, т.е. стали руководителями для учителей, преподающих в данном классе. Было организовано более тесное взаимодействие наставников с учителями, психологами, а также с родителями. Данные нововведения сопровождались циклом семинаров и тренингов для педагогического коллектива с целью изменения профессионального мировоззрения и повышения психолого-педагогической компетентности. Безусловно, отмечалось психологическое сопротивление инновационному процессу со стороны части педагогов. Результаты мониторингового исследования отношения к школе с большим интересом ожидались администрацией школы.
Данные исследования 2004-2005 учебного года показали, что в целом отношение к школе всех субъектов образовательного процесса стало более интенсивным и более позитивным. Общий анализ данных мониторинга показал, что наибольшие изменения отношения к школе произошли по практическому и познавательному компонентам, т.е. участники образовательного процесса стали больше интересоваться различными аспектами школьной жизни и интенсивнее включаться жизнедеятельность школы.
Наибольшие позитивные изменения произошли у педагогов (+ 6,2). Педагоги стали больше интересоваться методологией образовательного процесса (+ 1,9). Возрос также их интерес к своим коллегам и интенсивность взаимодействия с ними (+ 1,6), а также интенсивность отношения к учащимся (+ 1,4). В то же время, в целом заметно повысился (на 0,9 балла) и показатель эмоционально отрицательного отношения педагогов к образовательному процессу, прежде всего, за счет тех учителей, которые психологически не приняли нововведений.
Очень важным критерием эффективности проводимого инновационного процесса представляется также существенное повышение интенсивности позитивного отношения к школе у учащихся (+5,3). Показатель практического компонента их отношения увеличился на 2 балла (самый большой показатель из всех аналитических данных), т.е. учащиеся стали более активно и сознательно включаться в жизнедеятельность школы. Характерно, что в наибольшей степени возросла интенсивность отношения учащихся к помещению и оборудованию школы (+ 1,9). Существенно снизилось эмоционально отрицательное отношение к школе (на 1,1 балла). Школьники стали более позитивно относиться к педагогам, образовательному процессу, своим товарищам.
Как уже отмечалось, процесс инновационного развития школы затронул также сферу взаимодействия педагогов с родителями. В частности, предусматривалось тесное сотрудничество с родителями при разработке индивидуальных образовательных планов учащихся. Результаты мониторинга показали, что такая стратегия позволила повысить интенсивность позитивного отношения к школе у родителей (+ 5,0). Повысились показатели положительного отношения к учителям (+ 1,8), образовательному процессу (+1,3) и учителям (+ 0,4). Радикальная реконструкция пришкольной территории (школа стала лауреатом конкурса «Московский дворик») отразилась в более позитивном эмоциональном отношении родителей к школе по критерию «помещение и оборудование» (+ 0,6). Вместе с тем, было отмечено некоторое снижение показателя эмоционально положительного отношения родителей к учащимся школы (– 0,4), по поводу чего был проведен специальный анализ и выявлен ряд причин, обусловивших эту тенденцию.
Данные исследования 2007-2008 года показали, что отношение к школе всех субъектов образовательного процесса стало еще более интенсивным и позитивным. Продолжились положительные изменения в отношении к школе по практическому и познавательному компонентам, иначе говоря, все субъекты образовательного процесса во все большей степени вовлекаются в жизнь школы.
Позитивные изменения произошли у педагогов. Педагоги стали участвовать в развитии методологии образовательного процесса. Продолжил рост их интерес к своим коллегам и интенсивность взаимодействия с ними, а также интенсивность отношения к учащимся. В отличие от предыдущего периода, заметно понизился (на 0,9 балла) показатель эмоционально отрицательного отношения педагогов к образовательному процессу, что говорит о позитивных сдвигах в приятии вводимых инноваций.
Также сохранилась и даже усилилась тенденция роста интенсивности позитивного отношения к школе у учащихся. Показатель практического компонента их отношения увеличился. Учащиеся стали еще более активно и сознательно включаться в жизнедеятельность школы. Продолжает снижаться эмоционально отрицательное отношение к школе. Школьники более позитивно относятся к педагогам, образовательному процессу, своим товарищам.
Результаты мониторинга показали, что повысилась и интенсивность позитивного отношения к школе у родителей. Повысились показатели положительного отношения к учителям и образовательному процессу. Техническое переоборудование школы сказалось в более позитивном эмоциональном отношении родителей к школе по критерию «помещение и оборудование». Была преодолена тенденция к снижению показателя эмоционально положительного отношения родителей к учащимся школы, отмечается рост по этому и другим показателям.
Рекомендуемая литература
Основная литература
1. Ясвин В.А. Субъективное отношение к школе: методика психологической диагностики и анализ эмпирических данных Школьный психолог, 2009. № 12 (442). - С. 17-32.
2. Ясвин В.А. Экспертно-проектное управление развитием школы. – М.: Сентябрь, 2011. (Библиотека журнала «Директор школы» № 4, 2011).
Дополнительная литература
- Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе / Под ред. В.А. Ясвина, С.А. Беловой. – М., 2009.