О понятии «коррекция орфографического навыка»

Т.П. Малявина

Цель данной статьи - рассмотреть содержание понятия «коррекция орфографического навыка» и обосновать его правомерность в системе методических терминов. Для начала обратимся к истории термина и его толкованию в специальной литературе.

В педагогической энциклопедии под ред. И.А. Каирова, Н.Ф. Федорова (1965) мы находим толкование термина «коррекция». Данное понятие, утверждают авторы словаря, используется в специальной педагогике и означает «исправление» (частичное или полное) недостатков психического или физического развития аномальных детей.

В словаре-справочнике по методике русского языка М.Р. Львова (1988) «коррекция» как методический термин не рассматривается. В «Российской педагогической энциклопедии» под ред. В.В. Давыдова (1993) слово коррекция не фиксируется, однако здесь мы встречаемся с толкованием терминологиче­ского сочетания «коррекционно-воспитательная работа», которое понимается как система специальных приемов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития «аномальных» детей, т.е. детей, имеющих физиологические дефекты (или дефекты в развитии). По утверждению автора словарной статьи, понятие «коррекционно-воспитательная работа» употребляется в качестве термина с конца XIX - начала XX в. (в связи с деятельностью М. Монтессори и О. Декроме); это понятие долгое время использовалось применительно к работе с умственно отсталыми детьми. В настоящее время коррекционно-воспитательная работа «охватывает все категории аномальных детей».

Некоторые психологи, в частности Л.Б. Ительсон, используют термин «корректировка» применительно к процессу научения, имея в виду исправле­ние в процессе тренировки потерянной координации действия, т.е., в понимании ученого, данное понятие может быть отнесено только к действиям внешним, механическим, имеющим неко­торый дефект[1].

Итак, до последнего времени термин «коррекция» использовался преимуще­ственно в дидактике в области специальной (коррекционной) педагогики или в медицине. Сегодня границы бытования данного термина значительно расширились. Например, «Современ­ный словарь иностранных слов» (2001) рассматривает два значения слова: одно как общепринятое «исправление» (без помет и комментариев), другое с пометой мед., приводя в качестве иллюстрации: «к. зрения - исправление дефектов зрения». Наличие первого, широко­го значения указывает на свободное употребление данной лексической единицы в современной практике речи безотносительно к существующей традиции ее использования в специальном значении.

«Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков)» Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина (1999) трактует данный термин следующим образом: «коррекция (от лат. correctio - исправлять) - общедидактический метод преподавания, заключающийся в исправлении преподавателем ошибок в речи учащихся». В настоящее время в лингводидактике данное понятие является общепринятым и означает один из методов работы над ошибками.

Отметим, что в современной методической традиции слово коррекция имеет еще два значения, а именно: внесение поправок в интеллектуальные действия учащихся по решению разного рода задач (математических, грамматических, орфографических), а также корректирование действий учителя по организации процесса обучения школьников, устранение пробелов в навыках.

В качестве иллюстрации к предыдущему утверждению назовем учебник Г.Г. Городиловой «Русский язык» (1991), который был целиком ориентирован на устранение и исправление отступлений от нормы и пробелов в навыках (большей частью речевых) у ст­дентов первых курсов национальных отделений педучилищ.

В монографии «Урок в современной школе» (1986) В.А. Онищук включает в типологию уроков русского языка «урок проверки и коррекции знаний, умений и навыков». Кроме того, автор обозначает этим термином один из структурных элементов урока: «...в уроке обобщения и систематизации можно выделить следующие структурные звенья или этапы:

- сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;

- воспроизведение и коррекция опорных знаний;

- повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;

повторение, обобщение, систематизация соответствующей системы знаний»[2].

Авторы «Настольной книги учителя русского языка» (2007) используют термин «коррекция» применительно к процессам закрепления знаний, комплексного их применения, обобщения и систематизации, а также в одном ряду называют процессы проверки, оценки и коррекции знаний и способов действий[3].

В методике преподавания русского языка в значении «исправление», «улучшение» традиционно употребляется термин совершенствование. Например, Н.Н. Алгазина ставит вопрос о совершенствовании орфографических навыков учащихся X-XI классов, которое должно идти в трех направлениях, а именно - формировать умения:

а) обращаться со справочной литературой;

б) исправлять ошибки;

в) вести работу по предупреждению ошибок[4].

По нашему мнению, в старших классах речь должна идти не только о совершенствовании, но и о коррекции орфографических умений и навыков школьников на основе осуществления мыслительных действий разных типов, так как именно старшеклассники способны воспринимать абстрактные знания и анализировать собственные действия, что немаловажно при исправлении алгоритма действий на основе переосмысления предыдущего опыта. Таким образом, коррекция орфографических навыков - это составная часть понятия «совершенствование», и, поскольку факт наличия аномального (содержащего в себе некий дефект) орфографического навыка или, как мы его назвали, «навыка неправильного написания», среди прочих навыков, которыми обладают школьники, не вызывает сомнений (если ученик пишет небыл, иний, далина, то он пишет так всегда!), вполне правомерной представляется постановка вопроса о коррекции навыка. И тогда в системе методических терминов в области орфографии мы обоснованно будем использовать терминологическое сочетание «коррекция орфографического навыка».

Может возникнуть другой вопрос: почему коррекция орфографического навыка, а не работа над ошибками, как это принято в методике преподавания русского языка?

Работа над ошибками включает в себя:

- предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования, знания типичных ошибок и трудностей;

- обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в сочинениях, изложениях, диктантах и других текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

- исправление, учет, классификацию ошибок учителем с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной работы учащихся над ошибками;

- организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на уроках[5].

Понятие «коррекция навыка» по отношению к понятию «работа над ошибками» более узкое, так как при коррекции орфографического навыка учитель работает над исправлением небольшой группы ошибок, которые, по выражению Д.Н. Богоявленского, «являются результатом дефектов обучения». Данный вид ошибок «связан с неправильным функционированием обобщения, лежащего в основе того или иного орфографического правила. Это ошибки неправильного переноса правила, ошибки, сделанные вследствие ложной аналогии, неверной техники применения правила, это неправильность в самом обобщении, свидетельствующая о несовершенном его усвоении...»[6].

Так, совершенствуя умение школьников правильно подбирать однокоренное слово (частота - частый, а не чистый), учитель в то же время корректирует обобщенное орфографическое действие на основе сопоставления и ведет работу над видом орфограмм, т.е. над правописанием безударных гласных во всех морфемах. Следовательно, работа идет одновременно (обобщенно) над несколькими орфографическими действиями, мысленно совершаемыми учениками в процессе написания слов на данную орфограмму, и в основе этой работы лежит, как правило, обобщающая таблица-схема, опираясь на которую, школьники корректируют собственные действия.

Итак, под коррекцией орфографического навыка мы понимаем метод обучения, одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания как многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного орфографического действия (умения), имеющего в себе некие дефекты структуры, которые являются результатом ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению орфографических задач.

Для коррекции навыка необходимо организовать всю систему работы так, чтобы она функционировала как единое целое. Для этого важно, чтобы частные задачи, выполняемые автоматически, были интегрированы в более крупные, общие задачи, в которые они включаются как звенья. С этим процессом связано перенесение осознаваемой цели за пределы автоматизируемого действия. Становящееся в этом смысле неосознанным, т.е. не направленным на осознаваемую цель, действие в результате упражнения автоматизируется; при этом вырабатываются новые навыки и по-новому (т.е. сознательно) используются уже имеющиеся, которые преобразуются применительно к условиям данного действия.

Принимая во внимание существующее в психологии положение о том, что ни одна из высших форм человеческой деятельности не может быть сведена к формированию простой механической суммы навыков, считаем, что процесс изучения орфографии также не должен сводиться к такому результату. Однако необходимо учитывать, что в любую форму деятельности (в том числе и в обучение) навыки входят важной и нужной составной частью только благодаря тому, что некоторые действия закрепляются именно в качестве навыков и позже переходят в разряд автоматизированных компонентов.

До тех пор пока навыки находятся в процессе формирования, они являются сознательными действиями, т.е. умениями, цель которых заключается именно в освоении данного способа действия. По освоении данного способа действия соответствующая операция включается подчиненным компонентом в сознательную деятельность человека, начинает выполняться в ней автоматически. Навык, таким образом, возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия.

То, что какое-то действие стало навыком, означает, что обучаемый в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию автоматически, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Отсутствие преднамеренности и сознательности применительно к орфографическому навыку не только не исключает, но и требует контроля над выполнением автоматизированного действия и возможности - когда это требуется - осмысленного вмешательства в его ход. Не только вторичные автоматизированные компоненты действия, образовавшиеся в результате выучки (навыки), но и первичные компоненты, посредством которых осуществляются графические действия, функционируют наиболее гладко, когда мы не сосредоточиваемся на них сознательно, а концентрируем основное внимание на орфографической задаче, на орфографическом действии. Механическое же движение совершается непроизвольно, подсознательно.

Одной из главных причин нарушения в формировании орфографического навыка можно назвать недостаточное внимание со стороны преподавателя к обучению школьников операционной деятельности. Следствием этого является, как уже отмечалось, возникновение навыков неправильного написания, имеющих в своей основе некоторые дефекты последовательности интеллектуальных операций, а именно «стихийно» сложившиеся приемы мышления.

Если мы ставим перед собой задачу осуществлять коррекцию определенного орфографического навыка, то прежде должны проанализировать его структуру, определить «точки» возникновения возможных дефектов и организовать работу с учеником таким образом, чтобы он сам осознал причины необходимости соблюдения той или иной последовательности действий. Более того, необходимо провести работу с учащимися по анализу их собственных действий, что возможно только на завершающем этапе обучения, так как именно в этот период школьники, по утверждению психологов, обладают основами абстрактного мышления и способны к самоконтролю собственных действий, в том числе и некоторых мыслительных операций. Рассмотрим возможную организацию подобной работы в X классе на примере повторения правописания не с разными частями речи - орфограммы, относящейся к достаточно трудным для усвоения. Орфографический навык слитного и раздельного написания слов с не состоит из следующих компонентов:

- восприятие и осознание не как «сигнала»: сенсорно-интеллектуальная составляющая действия;

- определение позиции не по отношению к слову: непосредственная близость или «отделенность» (не_умный или не_слишком умный): лексико-семантическая составляющая действия;

- определение слова, к которому относится не, как части речи: семантико-грамматическая составляющая действия, которая включает группу навыков, имеющих в основе анализ и синтез знаний, при помощи которых осуществляется классификация;

- правилосообразное действие;

- контроль за выполнением действия.

Поскольку одной из причин формирования навыка неправильного написания является недостаточное внимание к процессу целенаправленного обучения операционной стороне деятельности, уже на первом этапе коррекции необходимо организовать диагностическую работу с целью выявления навыков, содержащих в себе дефекты. Затем установить причины возникновения дефектов. После чего приступить к осуществлению коррекции навыка неправильного написания путем осознанной работы самих учащихся на основе поэтапного анализа уже сформированного действия.

Работу лучше всего начинать с актуализации знаний по теме. Опираясь на сведения по орфографии, полученные школьниками в V-IX классах, учитель вместе с учащимися создает обобщающую таблицу «Правописание не с разными частями речи». Работа по коррекции на данном этапе осуществляется имплицитно (в форме, скрытой от обучаемых).

Используя эту таблицу, проводим серию упражнений репродуктивного характера, главной целью которых является акцентирование внимания учащихся на операционной стороне деятельности. Обобщающая таблица постоянно находится перед школьниками, и они по мере необходимости обращаются к ней, чтобы контролировать правильность выполнения орфографических действий.

Дальнейшие упражнения представляют собой задачи поискового или творческого характера на материале связного текста как «естественного дидактического материала». На этом же этапе учитель организует творческую работу учащихся по самостоятельному составлению словарных диктантов для одноклассников, по отбору текстов из художественных произведений, где широко представлена изучаемая орфограмма, и пр. Работа такого рода активизирует познавательную деятельность школьников, формирует интерес к изучению орфографических тем, способствует коррекции орфографических умений и навыков, а также развития мышления учащихся.

Журнал «Русский язык в школе»

№9, 2008

[1] См.: Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. - Владимир, 1970. - С. 207.

[2] Онищук В.А. Урок в современной школе. - М., 1986. - С. 147.

[3].См.: Львова С.И., Цыбулько И.П., Гостева Ю.Н. Настольная книга учителя русского языка: 5-11 классы / Под ред. С.И. Львовой. - М„ 2007. - С. 297-298.

[4] См.: Алгазина Н.Н. Формирование ор­фографических навыков: Пособие для учителя. - М., 1987. - С. 14.

[5] См.: Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие. - М., 1988. - С. 165.

[6] Цит. по изд.: Хрестоматия по методике русского языка: Преподавание орфографии и пунктуации в общеобразовательных учебных заведениях: Пособие для учителя / Авторы-составители В.Ф. Иванова, Б.И. Осипов. - М., 1995. - С. 165.