Госстандарт по начальному образованию предусматривает три аспекта в обучении детей родному языку:
- языковое образование;
- речевое развитие;
- развитие личности.
Работа над речью неразрывно связана с предметно-практической деятельностью ребенка, необходимой для развития речи.
Коммуникативные универсальные учебные действия в соответствии с концепцией нового ФГООС обеспечивают возможность научиться слушать, слышать и понимать друг друга, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать при сотрудничестве и общении партнера и самого себя. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.
Без правильной, ясной и грамотной речи невозможны полноценное общение и сотрудничество, Без умения слушать, воспринимать с нужным смыслом и передавать информацию не возникает взаимопонимания, в том числе и с учителем. И у ребенка, который неправильно говорит, возникает множество проблем при формировании системы коммуникативных универсальных учебных действий – задачи жизненно важной и в то же время чрезвычайно трудной поскольку предусматривает вербальное общение, к которому дети зачастую оказываются неподготовленными. Личностные проблемы, осознание и переживание собственного дефекта усугубляют коммуникативную некомпетентность.
Ребенок готов учится, общаться и приходит в школу с радостной надеждой, что у него все получится, что будет много друзей, много интересного, он все поймет и будет получать только хорошие оценки. Но первоначальная радость общения со школой вскоре сменяется безразличием и даже отторжением всего, что с ней связано.
Почему?
У ребенка недостаточная сформированность звуковой стороны речи: не сформирован навык анализа и синтез звукового состава слова (не указывает количество звуков в словах (ток – 2 звука, вместо 3 звуков), не называет 1-ый, последний, заданный, измененный звук), что приводит к трудностям усвоения письменной речи.
Плюс ребенок может дефектно произносить звуки, что также оказывает специфическое воздействие на формирование грамотного письма и чтения. Это фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
У других детей лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешение по смыслу и по акустическому сходству (куст – кисть).
Недостаточно сформирован грамматический строй: отсутствуют сложные синтаксические конструкции; аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций.
Следствием недостаточной сформированности лексико-грамматических средств языка является: недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя; трудности овладения учебными понятиями, терминами; трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы; недостаточное развитие связной речи.
Все выше перечисленное приводит к недостаточной сформированности предпосылок к продуктивному овладению программой обучения родному языку и математики.
А также имеют место психологические особенности: неустойчивое внимание; недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям; недостаточное развитие способности к переключению; недостаточное развитие словесно-логического мышления; недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала; недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений; недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.
Что приводит к недостаточной сформированности психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. К трудностям формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе)
Таким образом, недостаточная сфоримированность речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью являются причиной, приводящей к трудности усвоения программы начального обучения общеобразовательной школы.
Как помочь такому первокласснику?
Педагогическая поддержка обучающихся осуществляется на логопедических занятиях и продолжается по мере необходимости и все последующие годы обучения
Как?
К концу периода овладения грамотой осуществляется обследование письменной речи (в рамках логопедического обследования проводятся диктанты) и изучение состояния чтения.
И на письме выявляются огрехи нарушений.
При нарушении слухового внимания и памяти – учащиеся испытывают значительные сложности во время смены вида деятельности, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 4-5 слов. Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу.
Нарушение зрительного внимания, восприятия и памяти –препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике.
При нарушении фонематического восприятия – дети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом и синтезом. В письменных работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок:
- пропуски (например, вместо огромный город – «огромый горд»);
- недописывание букв и слогов (пилили – «пили»);
- наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая – «голобокая»);
- перестановка букв или слогов внутри слова (иногда – «игонда», дерево – «редево»);
- грубое искажение слов (на охоте – «на отух», вместо храбрый – «хабаб»);
- слитное написание слов (Он влез на дерево – «онлеснадерева»);
- произвольное деление слов (вскочил на ветку – «вскочилна ветку») и др.
При нарушении фонематического слуха – учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает – «прыкает, бабушка – «папушка»), по акустико-артикуляционному сходству (пахучий – «пакучий», смешная – «шмесная») и др.
При нарушении пространственного восприятия в письменных работах учеников довольно часто встречаются ошибки на смешение элементов некоторых букв, например, т – п, б – д (потянул ветерок – «попинулвепирок», воду морщит, рябит –«воду моршитрядип», летят быстро санки – «лепяпдыстро санки»), и – у (муха – «миха») и др.
При отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи учащиеся затрудняются в структурном построении предложения, например, вместо Черепаха дает Буратино золотой ключик – «Черепаха дает золотой Буратино ключик».
Неумение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением) приводит к аграмматизму на письме, например, На полянках и пригорках уже зазеленела травка – «Наполянках и при горках зазеленело травка».
Лексический запас у этой группы детей отличается бедностью и неточностью.
Количественная сторона словаря ограничена обиходно-бытовыми рамками, например, ученики 2-го класса, не зная слово баклажан, заменяют его словом синенький, крупу называют кашей, слово янтарь ассоциируют с названием плавленного сыра «Янтарь », слово газон заменяют словом трава.
Нарушение качественной стороны словаря заключается в неумении правильно изменять слова, образовывать новые слова, например, вместо слова стулья дети могут сказать «стулы », вместо ведерко – «маленькое ведро ». Словами «большая рука », «большая нога » они заменяют слова ручища, ножища; действия, называемые словами подгребает, сгребает, выгребает, могут назвать одним словом «грабит ».
Ученики 1-го и 2-го классов испытывают серьезные затруднения при образовании прилагательных от существительных и допускают большое количество ошибок даже при опоре на данный логопедом образец (шерстяной – «шерстный», кожанный – «кожный» и т.п.).
Мы коснулись причин, лежащих в основе специфического нарушения письменной речи (дисграфии) учащихся. Эти же причины могут являться серьезным препятствием в усвоении учениками некоторых грамматических правил.
При нарушении слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при письме. Некоторые ученики не слышат ударную и тем более безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так к слову потянул подбирают проверочные слова «потянули », «тянули », «тянул »; к слову трава – «травина », «травиночка » и т.п. При нарушении фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. К словам столб, таз называют слова «столпик», «тасик».
Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны, у детей просто не хватает слов, а с другой – они в качестве проверочных вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло – «веселится», известил – «весна», шиповник – «шипучка» и т.п.
Следовательно, знание правил этим детям не помогает.
Специфическими технологиями, приемами, методиками логопед предупреждает и устраняет данные нарушения.
Коррекционно-логопедическая работа проводится на фонетическом, лексическом, синтаксическом и неречевом уровня