Переход от детского возраста к возрасту мальчика нужно видеть
в том, что деятельность ребенка развивается в направлении к
внешнему миру, — что, поскольку ребенок приобретает чувство
действительности внешнего мира, он и сам становится настоящим
человеком и начинает чувствовать себя таковым, тем самым переходя
к практической тенденции испытать свои силы в этой действительности. К этому практическому отношению к действительности ребенок становится способным благодаря тому, что он приобрел зубы, научился стоять, ходить и говорить.
Первое, чему здесь приходится учиться, это способность стоять прямо на ногах.
Способность эта специфически присуща человеку и может быть
порождена только его волей; человек стоит только, поскольку он
хочет стоять; мы падаем тотчас же, как только перестаем хотеть
стоять; стоячее положение есть поэтому привычка воли к стоячему
положению. Еще более свободное отношение к внешнему миру
человек приобретает через ходьбу; посредством нее он снимает
внеположность частей пространства и сам находит для себя свое
место.
Наконец, язык делает людей способными постигать вещи
как всеобщие, способными достигать сознания своей собственной
всеобщности, способными высказывать свое «я». Эта способность
постигать свое собственное «я» есть в высшей степени важный
момент в духовном развитии ребенка; с этого момента он начинает
освобождаться от своей погруженности во внешний мир и делается
способным к размышлению над самим собой. Сначала эта
пробуждающаяся самостоятельность выражается в том, что ребенок
начинает играть с чувственно воспринимаемыми вещами. Но самое
разумное, что дети могут сделать со своей игрушкой, состоит в том,
что они ее ломают.
Поскольку ребенок от игры переходит к серьезному — к
учению, он становится мальчиком. С этого времени дети начинают
делаться любознательными, в особенности к историям; для них
получают теперь значение те представления, которыми они
непосредственно не располагают. Но самым главным является здесь
просыпающееся в них чувство, что они еще не есть то, чем они
должны быть, и живое желание стать такими же, как и взрослые,
среди которых они живут. Отсюда возникает стремление детей
к подражанию. Если чувство непосредственного единства с
родителями есть как бы духовное молоко матери, всасывая которое
дети приобретают силы, то их собственная потребность стать
большими и делает их большими. Это собственное стремление детей
к воспитанию есть имманентный момент всякого воспитания. Но
так как мальчик стоит еще на точке зрения непосредственности,
то это высшее, до которого он должен подняться, представляется
ему не в форме всеобщности или дела, но в форме чего-то данного,
единичного, некоторого авторитета. Всегда тот или иной муж
является здесь идеалом, узнать который и подражать которому
мальчик стремится; только таким конкретным способом ребенок,
стоя на этой точке зрения, созерцает свою собственную сущность.
То, чему мальчик должен научиться, должно быть поэтому дано
ему как некоторый авторитет и с силой авторитета; он чувствует,
что данное в отношении к нему есть нечто высшее. Это чувство
нужно бережно охранять при воспитании. Поэтому совершенным
извращением дела нужно считать играющую педагогику, которая
серьезное хотела бы преподнести детям под видом игры и которая
предъявляет к воспитателям требование, чтобы они спустились
до уровня детского понимания своих учеников, вместо того чтобы
детей поднять до серьезности дела. Это играющее воспитание
может для всей жизни мальчика иметь то последствие, что он на
все станет смотреть с пренебрежением. Такой же печальный
результат может получиться и вследствие рекомендованного
непонимающими дела педагогами постоянного побуждения детей к
резонерству; от этого они легко приобретают некоторую заносчивость.
Конечно, следует пробуждать самостоятельное мышление у детей; но нельзя достоинство предмета отдавать во власть их незрелого, поверхностного рассудка.
Что касается одной стороны воспитания, именно дисциплины, то мальчику нельзя позволять поступать по собственному желанию;
он должен повиноваться, чтобы научиться повелевать.
Послушание есть начало всякой мудрости, ибо благодаря ему воля, еще не познающая истинного и объективного, еще не делающая их своей целью и именно потому еще не подлинно самостоятельная
и свободная, а скорее еще неокрепшая воля допускает определение
себя приходящей извне разумной волей и эту последнюю делает
постепенно своей. Напротив, если позволить детям делать все,
что им заблагорассудится, да еще сверх этого иметь глупость дать
им в руки основания для их причуд, то мы будем иметь дело с
самым плохим способом воспитания, и у детей возникает тогда
достойная сожаления привычка к особой безудержности, к
своеобразному умствованию, к себялюбивому интересу — корню всякого зла.
По природе ребенок ни зол, ни добр, так как на первых порах
он не имеет познания ни о добре, ни о зле. Считать эту чуждую
знания невинность за идеал и стремиться к ней вернуться было бы
нелепо; невинность эта не имеет никакой цены и весьма скоропре-
ходяща. Скоро в ребенке проявляется своеволие и склонности
к дурному. Это своеволие должно быть сломлено дисциплиной,
этот зародыш зла должен быть ею уничтожен.
Что касается другой стороны воспитания, а именно
обучения, то следует заметить, что разумно начинать его с самого
абстрактного, что только может быть доступно духу ребенка. Таковы
буквы. Они предполагают абстракцию, до которой не поднялись
целые народы, например, даже китайцы. Язык вообще есть та
воздухообразная стихия, то чувственно-нечувственное, через все
расширяющееся знание которого дух ребенка все больше
возвышается над чувственным, единичным, поднимаясь к всеобщему,
к мышлению. В приобретении этой способности к мышлению
заключается величайшая польза первоначального обучения.
Мальчик доходит, однако, только до представляющего мышления; мир существует только для его представления; он узнает свойства вещей, знакомится с отношениями, имеющимися в природном и духовном мире; интересуется вещами, но не познает еще мир в его внутренней связи.
Этого познания достигает только взрослый человек. Но в некотором несовершенном понимании мира природы,
как и мира духа, нельзя отказать и подростку. Поэтому нужно
считать ошибочным утверждение, будто мальчик еще ничего не
понимает в религии и праве, что поэтому будто бы его не следует
затруднять этими предметами и что ему вообще не следует
навязывать каких-либо представлений, но предоставить его
собственному его опыту и удовольствоваться тем, что он будет получать впечатления от чувственно воспринимаемой им действительности.
Уже в древности детям не позволяли слишком долго задерживаться в области чувственно воспринимаемого. А дух нового времени еще и совершенно иначе возвышается над сферой чувственного, еще гораздо больше углубляется в свой внутренний мир, чем дух античный. Поэтому сверхчувственный мир следует в наше время уже очень рано сделать близким представлению мальчика.
Этому способствует в гораздо большей мере школа, чем семья. В последней ребенок ценится в своей непосредственной единичности, его любят независимо от того, хорошо или дурно его поведение.
Напротив, в школе непосредственность ребенка теряет свое
значение; здесь считаются с ним лишь постольку, поскольку он имеет
известную ценность, поскольку он в чем-нибудь успевает; здесь
его уже не только любят, но, согласно общим установлениям,
критикуют и направляют, согласно твердым правилам дают ему
образование с помощью учебных предметов, вообще подчиняют
его определенному порядку, который запрещает многое, само по
себе невинное, потому что нельзя позволять, чтобы это делали все.
Так школа образует собой переход из семьи в гражданское
общество. К последнему, однако, подросток имеет еще только
неопределенное отношение; его интерес разделяется еще между ученьем и играми.
До юноши подросток созревает тогда, когда при наступлении
половой зрелости в нем начинает пробуждаться и искать себе
удовлетворения жизнь рода. Юноша обращается вообще к
субстанциальному всеобщему; его идеал представляется ему уже не в
личности зрелого мужа, как мальчику, но понимается им как нечто
всеобщее, от такой единичности независимое. Но этот идеал имеет
у юноши все еще более или менее субъективный вид, все равно
живет ли он в нем как идеал любви и дружбы, или как идеал
некоторого всеобщего миропорядка. В этой субъективности
субстанциального содержания такого идеала заключается не только его противоположность по отношению к существующему миру, но
также и стремление снять эту противоположность посредством
осуществления идеала. Содержание идеала наполняет юношу
чувством деятельной силы, он воображает себя поэтому призванным
и способным переделать мир или по крайней мере привести в связь
мир, который кажется ему распавшимся. Того обстоятельства, что
содержащееся в его идеале субстанциальное всеобщее по своей
сущности уже получило в мире свое развитие и осуществление,
мечтательный дух юноши постичь не в состоянии. Для него
осуществление этого всеобщего кажется отступничеством от его идеала.
Он чувствует поэтому, что как его идеал, так и его собственная
личность не признаны миром. Так то состояние мира (Friede)
с миром, в котором ребенок живет, нарушается юношей.
Вследствие этой направленности на идеальное юность производит
впечатление большего благородства ума и большего бескорыстия,
чем эти качества проявляются в зрелом муже, заботящемся о своих
частных, преходящих интересах. Вопреки этому следует, однако,
заметить, что взрослый человек уже не находится более во власти
своих частных побуждений и субъективных взглядов и не занят
уже только своим личным развитием, но погружен в разум
действительности и проявляет себя деятельным для мира. К этой цели
его стремлений юноша приходит с необходимостью. Его
непосредственная цель состоит в том, чтобы приобрести образование,
которое сделало бы его способным к осуществлению его идеалов.
1. Г.Ф, ГЕГЕЛЬ, ПСС в 14 томах, том 3
ФИЛОСОФИЯ ДУХА
Раздел: СУБЪЕКТИВНЫЙ ДУХ, стр. 88-97