Результаты исследования состояния потребностно-мотивационной

и волевой сферы (в % от количества испытуемых ЭГ и КГ).

Таким образом, если для школьников, характеризующихся доминированием познавательной мотивации и мотивации компетентности и достижения, учение является личностно образующей ведущей деятельностью, то учащиеся с мотивацией социальной идентификации и внеучебной мотивацией (а к ним принадлежит практически половина детей с дизорфографией), ориентированы либо исключительно на взаимоотношения с другими участниками процесса, либо на внеучебные ценности. В качестве личностно образующей выступает совсем другая деятельность. Для них необходимо организовать такой тип взаимодействия, чтобы учебный процесс получил новую смысловую характеристику. Этого можно добиться через коррекцию самооценки, создание условий самореализации и утверждения себя в глазах сверстников благодаря успехам в учебе.

Состояние структуры учебной деятельности и её индивидуального стиля в исследовании соотносились с определенным уровнем сформированности в зависимости от фазы выполнения учебного задания, выделенных И.И. Вартановой.

1) Фаза ориентировки в задании.

I уровень – высокий – правильно выполняет задания после предъявления ин­струкции;

II уровень – средний – выполняет задания после повторного объяснения;

III уровень – низкий – выполняет задания после многократного объяснения и предъявления образца.

2) Фаза планирования выполнения задания.

I уровень – высокий – приступает к выполнению задания сразу после предъ­явления инструкции и осознания задания;

II уровень – средний – после предъявления и осознания задания некоторое время не приступает к его выполнению: рассматривает и переворачивает бланк, задаёт дополнительные вопросы по организации работы над заданием (чем писать – ручкой или карандашом) и не относящиеся к ней;

III уровень – низкий – не приступает к выполнению заданий без дополни­тельной стимуляции со стороны педагога.

3) Фаза реализации программы выполнения задания.

I уровень – высокий – задание выполняет последовательно, в равномерном темпе, полностью или с незначительными единичными пробелами;

II уровень – средний – успешный старт выполнения задания с последующим снижением активности, непоследовательное выполнение задания (пропуски, перескакивания с одной части на другую), задание выполняется не полно­стью (пропуски до 25%);

III уровень – низкий – непоследовательное, хаотическое выполнение, возмо­жен отказ от выполнения посильного, понятного задания, выполнено не бо­лее 50% работы.

4) Фаза контроля правильности выполнения задания.

I уровень – высокий – во время выполнения задания и при последующей проверке осуществляет коррекцию допущенных ошибок, найдено и исправ­лено до 75% допущенных ошибок, ошибки интерпретирует, правильность выбора написания аргументирует или подтверждает знанием правила (орфо­граммы), без затруднения подбирает примеры, аналогичные заданию;

II уровень – средний – самокоррекция во время выполнения задания затруд­нена, проверка задания осуществляется с трудом, обнаруживается и исправ­ляется не более 50% ошибок, обнаружение ошибок случайное, не всегда ар­гументированное и подтверждённое знанием правил (орфограмм), испыты­вает затруднения при подборе примеров;

III уровень – низкий – проверку задания не осуществляет или осуществляет с трудом, при этом обнаруживает лишь отдельные ошибки, обнаружение оши­бок носит угадывающий характер, правильность выбора написания не аргу­ментирует и не объясняет, примеры не подбирает (Вартанова И.И., 2003).

Результаты исследования показали, что у 22% школьников ЭГ обнаруживался I уровень сформированности учебной деятельности, тогда как в КГ школьников с I уровнем не выявлено. Можно сказать, что у этих школьников ЭГ учебная деятельность была не сформирована. Они могли выполнять лишь несколько действий в определённой последовательности, отличались неадекватным самоконтролем и самооценкой, узким кругом знаний об отдельных фактах из области речеведческих знаний, а так же неспособностью переноса знаний на решение практических орфографических задач. Школьники демонстрировали «закрытость» для помощи другого человека. Во время занятий они часто отвлекались, а затем с трудом возобновляли работу. В случае малейших затруднений происходило полное разрушение деятельности. У этих детей преобладали мотивы избегания неприятностей, отсутствовал интерес к процессу и содержанию учения. Они могли принимать лишь общую цель задания, но элементы инструкции, относящиеся к способам выполнения задания, принимали лишь частично. В большинстве случаев они не сохраняли до конца задания даже лёгкие правила, хотя работоспособность и темп деятельности были достаточны. После сигнала об окончании работы дети быстро её прекращали, а некоторые бросали работу ещё до сигнала и больше к ней не возвращались. Наблюдения свидетельствовали о значительной недостаточности контроля у детей с I уровнем сформированности учебной деятельности.

Исследование выявило II уровень сформированности учебной деятельности у 42% школьников ЭГ и 2% детей КГ. Эти школьники выполняли отдельные учебные действия по инструкции и по образцу, проявляли пассивность в новых и непривычных для них условиях и ситуациях. Уходя от трудностей, дети уже не возвращались к нерешённой задаче. В учебной деятельности у них наблюдалась лабильность эмоций с преобладанием отрицательных (скука, неуверенность). Для них были характерны неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения, общее отношение к учению и учебным предметам можно было охарактеризовать как нейтральное или пассивное. Наблюдения свидетельствовали о том, что, понимая общую цель заданий, программу их реализации дети принимали частично. В процессе выполнения заданий ученики осуществляли некоторый самоконтроль, но часто его утрачивали, допуская много ошибок, при этом не замечая и не исправляя их. Интерес к заданию у них быстро угасал, особенно при возникновении затруднений. После сигнала об окончании работы школьники отодвигали бланк и больше не смотрели на него. Качество собственного труда их не тревожило. Подобная картина на всех этапах учебной деятельности указывает на проблемы формирования самоконтроля. Тем не менее, эти школьники пытались использовать из инструкции наиболее доступные правила и подчинить им свою деятельность.

К учащимся с III-им уровнем сформированности учебной деятельности было отнесено 42% школьников ЭГ и 26% детей КГ. Школьники испытывали положительное, но аморфное и ситуативное отношение к учёбе. Они демонстрировали понимание учебной задачи, умение выполнять её как по инструкции, так и по образцу, достаточный познавательный мотив к результату учения и к отметке учителя, наличие социальных мотивов ответственности. Однако характерной для них была и неустойчивость мотивов. Ориентируясь на результат своей деятельности, понимая, осмысливая цели учебных задач, испытывая положительные эмоции от пребывания в школе, они, тем не менее, имели неустойчивый положительный настрой к учению, зависящий от ситуации. Дети полностью принимали инструкцию задания, правильно понимали правила, хотя им было сложно сосредоточиться. К помощи взрослого они не прибегали, до конца работы помнили задание (правило), но при этом иногда допускали ошибки. Они не проявляли интереса к предложенным заданиям, после сигнала о прекращении работы (звонка с урока или команды преподавателя) с удовольствием заканчивали её, даже если она оказывалась незавершённой. Эта категория учащихся формально относилась к проверке выполненной работы, бегло просматривая её, не стремясь улучшить результат и не замечая ошибок. Наблюдение за поведением детей, как в процессе выполнения задания, так и на заключительном этапе, свидетельствовали о том, что у них не сформированы способы самоконтроля на всех этапах учебной деятельности.

Состояние учебной деятельности школьников, у которых выявлен IV уровень, характеризовалось положительным (познавательным, осознанным) отношением к учению. В данную группу вошли 4% школьников ЭГ и 72% КГ. Эти испытуемые были в состоянии самостоятельно определить учебную цель, а их мотивы осознанно соотносились с целями действий. Дети понимали связь результата деятельности со своими возможностями и объясняли причины своих успехов или неудач как объективной трудностью задачи, так и своими усилиями при выполнении задания. Дети испытывали положительные эмоции от поисков разных способов решения, они могли сориентироваться как в условиях поставленной задачи, так и в самостоятельно поставленных учебных задачах, обладали способностью к осуществлению пошагового самоконтроля по ходу работы и самооценки по её завершению. Осознавая структуру учебной деятельности в целом, они могли самостоятельно переходить от одного этапа учебной работы к другому.

Количественные данные, отражающие состояние структуры учебной деятельности и её индивидуального стиля представлены в Таблице 2.

Таблица 2.