индивидуального стиля учебной деятельности (средний балл).
| Груп- пы | Уровни сформированности учебной деятельности | |||
| I уровень | II уровень | III уровень | IV уровень | |
| ЭГ | ||||
| КГ | - |
Обобщение данных, полученных при исследовании состояния учебной деятельности показало, что 26% всех школьников с дизорфографией стойко демонстрировали такие особенности в её структуре, как неумение сосредоточиться на задании, ориентироваться в нём, анализировать учебные задания; частое непонимание условия орфографической задачи; неумение подчинить своё учебное поведение словесным инструкциям; недостаточность словесной регуляции учебной деятельности. У этих учащихся было не сформировано умение планировать свои действия и выполнять их в определённой последовательности, отслеживая правильность выполнения. Дети не умели работать с образцом (ограничивались только беглым его осмотром или вовсе игнорировали). В учебной деятельности этих учащихся обнаруживалось отсутствие самокоррекции, что проявлялось в неспособности заметить и исправить ошибки. Они демонстрировали несформированность самоконтроля, неполноценность способности оценить результаты своей учебной деятельности.
Для 43% детей этой группы характерными чертами являлись импульсивность, выраженные трудности в организации учебной деятельности и поведения в целом. Им была свойственна быстрая пресыщенность в деятельности, на фоне которой наблюдалось резкое снижение качества выполнения экспериментальных заданий. К особенностям 27% школьников можно отнести недостаточность психической активности, вялость, пониженный фон настроения. Детей характеризовал медленный темп учебной деятельности при склонности вообще прекращать какую-либо работу в ситуациях минимального дискомфорта (нетрадиционное условие задания, появление нового учителя и т. п.). Для 30% учеников, выделенных в составе данной группы, обладавших нормальным темпом учебной деятельности и относительной уравновешенностью в поведении, доминирующими являлись недостаточность самоконтроля и критичности к результатам собственной деятельности.
В целом деятельность школьников этой категории имела подражательный характер. При выполнении учебных заданий они в большей мере ориентировались не на условие, а на образец, что не всегда приводило к нужному результату. При внешней организации деятельности и её внешнем контроле школьники оказывались способными к выполнению учебных задач, соответствующих их возрасту. В противном случае у них наблюдалась потеря интереса к выполнению задания и возникала необходимость в создании мотивации для достижения положительных результатов деятельности.
В структуре нарушения формирования и автоматизации орфографического навыка письма у этих школьников доминирующим является неполноценность учебной деятельности в звене программирования и контроля, иначе говоря, у них страдает регуляция деятельности. Нарушение орфографического навыка письма по такому типу можно обозначить как дизорфографию, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности (по предмету «русский язык») в звене программирования и контроля.
Проведенное исследование свидетельствует о том, что коррекционная работа, направленная на устранение дизорфографии, должна иметь комплексный характер и включать в свою структуру мероприятия, направленные на совершенствование учебной деятельности данной категории школьников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР – 1951. – Вып. 36.
2. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. – 2003.№1. – С.8-14.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: 1934. – 502 с.
4. Голев Н.Д. Антиномии русской орфографии. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 160 с.
5. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. – М.: Институт общегуманитарных исследований. 2001. – 320 с.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 149 с.
7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Шороховой В.В. – М.: 1966. – С. 236-278.
8. Гильбух Г.Ю. Темперамент и познавательные способности школьника. Психология, диагностика, педагогика. – АПН Украины. Ин-т психологии. Hауч.-практич. центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение». – 1993. – С. 67.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для высш. учеб. завед.. – М.: Университетская книга: Логос, 2008. – 383 с.
10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2004. – 509 с.
11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Академия, 1986. – 200 с.
12. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 150 с.
13. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – 240 с.
14. Менчинская Н.А. Психология обучения орфографии. – М.: 1955. – С. 56.
15. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2005. – С. 124-164.
16. Педагогика: Учебное пособие // Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1993 – 608 с.
17. Практикум по возрастной психологии: // Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб.: Речь, 2001. – 688 с.
18. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998. – 705 с.
19. Самбикина О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (На материале лонгитюд. исслед. школьников разного типа): Дис.... канд. психол. наук: 19.00.01, Пермь, 1998. – 207 с.
20. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. – 1995. – № 2. – С. 43.