Целью логопедической работы, направленной на коррекцию дизорфографии, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности в звене программирования и контроляявлялось формирование у школьников навыков целеполагания, организации, планирования и оценки действий, направленных на решение орфографических задач.
К участию в обучающем эксперименте было привлечено 18 пятиклассников с дизорфографией из школ №№ 326, 337, 338 Невского района г. Санкт-Петербурга. Группу составили дети, у которых в структуре нарушения орфографического навыка письма доминирует неполноценность учебной деятельности. Контрольную группу также составили 18 учащихся пятых классов с дизорфографией у которых наблюдались аналогичные детям ЭГ варианты структуры дизорфографического расстройства.
Коррекционно-развивающее обучение проводилось со школьниками, составившими экспериментальную группу, с 1 октября по 1 мая 2006-2007 учебного года и осуществлялось в форме групповых занятий (два раза в неделю), на которых школьники были вовлечены в совместную с логопедом деятельность. При необходимости, в частности, в случаях отставания положительной динамики в обучении школьников от среднегруппового темпа, а также при необходимости включения в работу дополнительных направлений с ними проводились индивидуальные занятия.
Дети из КГ в период проведения обучающего эксперимента помимо школьного обучения посещали дополнительные уроки учителя по русскому языку, несколько детей несистематично посещали занятия логопеда, посвященные устранению ошибок в письме по типу аграмматическойдисграфии.
При составлении методики, направленной на совершенствование учебной деятельности, использовались разработки Н.Д. Голева; М. Гриндер, Л. Ллойд; В.Е. Меттус, А.В. Литвиной, О.С. Турта и др.; Г.Г. Мисаренко; М.А. Павловой; М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко (Голев Н.Д., 2004; Гриндер М., Ллойд Л., 2001; Меттус В.Е., Литвина А.В., Турта О.С., Бурина Е.Д., Иванова Т.А., Иванова О.В., Конюхова Е.В., 2006; Мисаренко Г.Г., 2004; Павлова М.А., 2000; Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С., 2005).
В задачи логопедической работы входило:
1. Формирование у школьников умения устанавливать цель и управлять поведением, направленным на её достижение.
2. Обучение детей навыкам планирования, организации, инициирования деятельности.
3. Формирование умения организовывать свои действия во времени.
4. Формирование умения осуществлять мониторинг своей деятельности и её результатов.
Дополнительные направления работы с учащимися с дизорфографией данного типа были посвящены совершенствованию у них развития психических функций, развития речи и произвольных языковых способностей, формированию основных лингвистических способностей (языкового чувства и его контролирующей функции, лингвистического мышления).
Умение определять цель, составлять план действий и организовывать работу по выполнению плана являются необходимыми для формирования полноценного орфографического навыка письма. В ходе занятий логопед на конкретных примерах из жизненной практики показывал, как важно планировать своё время. Школьники вместе с логопедом составляли режим дня, придумывали, какие действия можно делать по плану (аппликация, лепка, обеденное меню, приготовление блюда по рецепту и т. п.) и разрабатывали такой план. После этого логопед говорил о том, что любое учебное задание можно выполнить успешнее и быстрее, если перед началом работы составить план и придерживаться его.
При определении индивидуальных вариантов алгоритмов решения конкретной учебной задачи, школьники ориентировались на обобщённый алгоритм организации учебной деятельности. Этот алгоритм подразумевал, что все психические и поведенческие программы связаны с целью и средствами её достижения. Они базируется на том, что в процессе деятельности человек осознанно или неосознанно определяет цель и разрабатывает процедуру проверки её достижения. Если цель не достигнута, совершаются дополнительные действия. Обобщённый алгоритм организации учебной деятельности включал три этапа: постановка цели, разделение цели на отдельные задачи, распределение задач по важности.
В работе над формированием у школьников цели учебной деятельности по овладению грамотным письмом, использовались НЛП-технологии М.А. Павловой (Павлова М.А., 2000). Учитывалось, что любая цель (как посещения логопедических занятий вообще, так и цель отдельного этапа работы, занятия, задания или упражнения) должна быть чётко сформулирована. Здесь, как и на всех этапах развивающего обучения, использовались позитивные фразы, преимущественно без употребления отрицательной частицы НЕ. Согласно положениям практической психологии, любая цель должна быть сформулирована так, чтобы её можно было достичь самостоятельно, независимо от действий других людей. Необходимым требованием к постановке цели любого порядка является определение критериев достижения цели, того – где, когда и как она достигается и поиск ресурсов для её достижения среди имеющихся в арсенале школьника. Необходим также и план действий по достижению цели.
Обучая детей определению цели, логопед предлагал им ответить на вопрос: «Как вы думаете, какова цель ваших занятий с логопедом». Как правило, все дети говорили о том, что «к логопеду» они ходят для того, чтобы научиться грамотно писать, однако не задумывались, зачем им нужен этот навык. Логопед задавал им дополнительный вопрос: «Если вы будете грамотно писать, то что это вам даст?». Отвечая на этот вопрос, школьники подходили к формулированию цели (например: повысить уровень знаний по русскому языку и научиться писать без ошибок; чтобы стать отличницей; чтобы радовались родители; я поступлю в образовательный центр; чтобы зарабатывать на жизнь; чтобы не умереть с голоду; чтобы муж любил не только за красоту; для повышения качества жизни. Или: научиться писать грамотно; чтобы получить пять и чтобы купили компьютер; чтобы развивалась логика; чтобы поступить в институт; чтобы поступить на работу; чтобы получить зарплату; чтобы жить.)В ходе рассуждений логопед и дети уточняли, насколько достижение цели зависит от самого ученика. После того, как дети проговаривали и записывали намеченные цели, промежуточные цели «закрывались», и логопед просил детей прочитать только начальную и конечную цели – как основные. Обсуждение вопроса заканчивалось выводом о том, что грамотное письмо делает жизнь человека лучше, повышает её качество.
После этого логопед предлагал детям обсудить следующий вопрос: «Как вы узнаете, что уже достигли цели грамотно писать? Что вы будете видеть, слышать и чувствовать при этом?». Проанализировав ответы детей (получу 5 баллов; научусь правильно отвечать на умные вопросы; я похорошею изнутри; услышу хорошие слова от родителей; позавидуют одноклассники; камень упадёт с души; почувствую радость; меня похвалят папа, мама и брат; исправится почерк; пропадут исправления в тетради; услышу, как учитель говорит, что я хорошо учусь), логопед предлагал детям поискать ответы ещё на один вопрос: «Какие способности и возможности вы будете использовать при достижении цели грамотно писать?». Отвечая на этот вопрос, дети говорили о том, что будут запоминать, думать, выполнять домашние задания, повторять дома тему. И, наконец, отвечая на последний вопрос: «Как вы будете преодолевать затруднения, которые могут встретиться на вашем пути?» ученики отвечали: буду работать день и ночь; читать, учить слова; буду повторять, готовиться к урокам; заглядывать в словарь; спрашивать совета у учителя, родителей, одноклассников.
После того, как цель логопедических занятий была сформулирована детьми, логопед предлагал им выяснить, какие шаги необходимо совершить, для её достижения (т.е. достижение цели разделялось на отдельные задачи). «Перед достижением намеченной цели нужно подумать, что должно произойти для того, чтобы она осуществилась? Какие шаги необходимо предпринять?». Осознать этапы достижения цели можно, начиная с настоящего в направлении к будущему (цели), и, наоборот, от будущей цели к настоящему моменту (синтетический и аналитический методы). Детям предлагалось:
– Посмотреть вперёд из настоящего времени на то время, когда цель грамотно писать уже достигнута. Решить, какие ступени необходимо пройти, чтобы добиться цели?
– Представить себе, что цель научиться грамотно писать достигнута. Мысленно посмотреть назад, на настоящий момент и решить, выполнение каких задач вело к цели?
– Выделить задачи, решение которых приведёт к достижению цели.
– Составить черновой вариант плана действий по выполнению этих задач.
Заключительным этапом работы было распределение задач по важности. Логопед говорил школьникам, что задачи необходимо разделить на срочные и несрочные, важные и неважные. Решение важных задач приносит результаты и напрямую связано с целью. Другие задачи, наоборот, могут отвлекать внимание от главного и препятствовать достижению цели. В ходе последующей логопедической работы умение определять цель, составлять план действий и организовывать работу по выполнению плана отрабатывалось на материале следующих заданий и упражнений.
· «Что сначала? Что потом?». Ученики получали карточку со сложной инструкцией. Необходимо было расставить над словами цифры, обозначающие порядок действий.
Прочитайте текст. Напишите найденные слова, в которых в безударной позиции пишется буква «а» в первый столбик, буква «о» – во второй. В каждом из слов выделите окончание, обозначьте род, число и падеж (Меттус В.Е., Литвина А.В. и др., 2006).
· Целью выполнения задания «Бусы» было увеличение количества условий, которые может удержать школьник в процессе деятельности при восприятии задания на слух. Задание выполнялось на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку. Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета. Работа состояла из двух частей: I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус. Первоначально учащимся предлагалась следующая инструкция: «Ребята, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать». После выполнения первой части задания логопед продолжал инструктировать детей: «Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно». Условие задания повторялись еще раз в медленном темпе, каждое условие выделялось голосом. Задание считалось успешно выполненным в том случае, если учтенными оказывались все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.
· «Знакомый – незнакомый». Дети записывали в тетрадях цифры от 1 до 10. Логопед давал инструкцию: «Я продиктую слово или словосочетание. Если вы чётко представляете себе этот предмет или понятие, ставьте под цифрой «+», если чёткого представления нет – «-». Логопед диктовал словосочетания, отдельные слова, в том числе и термины, например: существительное, корень слова, предлог, подлежащее, поставить вопрос к слову, ударение. В конце работы проводилась проверка.
«Верно – неверно». Как и в предыдущем задании, дети писали в тетрадях цифры от 1 до 10. Школьникам предлагалось отметить, истинными или ложными являются утверждения: в русском языке 10 гласных звуков; в слове «молоко» пишется три буквы «о», и т. п. (Меттус В.Е., Литвина А.В. и др., 2006).
· Задание «Узор». Детям предлагалась следующая инструкция: «Сейчас мы с вами будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я говорю. В работе нужно придерживаться трех несложных правил: два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; линия нашего узора должна идти только вперед; каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков». Затем детям предъявлялся образец и предлагалось посмотреть, как можно соединить треугольники и квадраты. Затем логопед говорил: «Теперь попробуйте соединять фигуры самостоятельно. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом». Логопед следил за тем, как каждый ребенок выполнял задание, и в случае надобности исправлял ошибки и объяснял ребенку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения. Далее следовала первая серия. Логопед говорил: «Теперь мы будем рисовать без подсказок. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия должна быть непрерывной и идти все время вперед, т.е. начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки».
Диктант первой серии: «Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом». После того как дети закончили работу, следовала вторая серия, а затем третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.
Диктант второй серии: «Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником».
Диктант третьей серии: «Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника».
Ошибками в работе считались лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним); «разрывы» - пропуски «зон» соединения - между правильными соединениями.
Для того чтобы освоить систему действий по задуманному плану, школьникам необходимо было научиться организовывать свои действия во времени. Начиная работу в этом направлении, логопед говорил детям о том, что важно не только определить, какие из задач необходимо выполнить, но и когда, в какое время и в какой последовательности их решать, сколько времени понадобится на их решение. С этой целью в систему логопедической работы вводился приём использования линии времени – «через время». Для того чтобы пятиклассники имели возможность воспользоваться этим приёмом, проводилась подготовительная работа, позволяющая им в полной мере осознать новое для них понятие «линия времени».
Опыт практической работы с данной категорией школьников показал, что для большинства из них представляет определённую сложность оперирование временными представлениями, дифференциация понятий, относящихся к этой сфере. Довольно часто учащиеся испытывали затруднения при определении месяцев, относящихся к тому или иному времени года. Так, например, ученик пятого класса языковой гимназии считал, что осенних месяцев в году четыре и причислял к ним декабрь, аргументируя свои выводы наблюдениями за погодными явлениями (на момент занятия декабрьская погода по признакам напоминала позднюю осень). Однако летних месяцев, с его точки зрения, было всего два (июнь и июль – одно и то же, видимо, из-за схожести фонемного облика). Нередко школьники смешивали и такие понятия, как утро-вечер, осень-весна. Появление таких трудностей провоцирует и внешняя схожесть этих отрезков времени, и своеобразие лексики, включающее большое количество слов с приставками и предлогами, указывающими на пространственные характеристики, посредством которых эти события и явления описываются. По словам детей, осенью и весной, например, холодно, мокро, слякотно и нужно ходить в школу… Осенью птицы у летают, а весной при летают, причём сначала с севера на юг, а потом с юга на север; осенью природа за сыпает, а весной про сыпается, день при бывает – день у бывает и т. д.Распространёнными являются и затруднения при необходимости назвать первый месяц года – наряду с январём, называется и декабрь (как первый месяц зимы), и сентябрь – первый месяц учебного года. В ходе логопедической работы уточнить временные представления пятиклассников позволила, в частности, «расшифровка» значения слов, обозначающих те или иные отрезки времени. Так, для многих детей значение названий дней недели вторник – второй, четверг - четвёртый, пятница – пятая оказывалось понятным только после дополнительного объяснения (Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю., 2005).
Работая над формированием «линии времени», логопед предлагал школьникам закрыть глаза и мысленно представить себе схему года. Какая она: цветная или нет, объёмная или расположена в плоскости и т. п. Дети должны были нарисовать её, отметив на ней своё месторасположение. После этого логопед предлагал детям представить, что они выходят за границы этой схемы (от своей линии времени) и смотрят на неё со стороны. «Теперь представьте, что вы можете видеть дорогу, растягивающуюся в двух направлениях. Пусть одна часть представляет будущее, а другая – прошлое. Вы стоите в той части, которая представляет настоящее». Здесь логопед просил детей распределить задачи, выделенные на прошлом этапе дороги: «Перенесите все задачи с написанного плана на эту дорогу, вашу линию времени на тот её отрезок, который лежит впереди». Логопед объяснял, что распределение должно строиться таким образом, что чем дальше от детей находятся задачи, тем позже в будущем они будут их выполнять. Каждое из заданий, написанных на листках бумаги, располагается на схеме впереди предыдущего. Логопед уточнял: «Когда вы определяете время выполнения задач, представьте себя, выполняющим в будущем каждое задание. Представьте каждое задание успешно выполненным. Представьте удовлетворение, которое вы будете испытывать, когда каждое успешно выполненное задание поместится на своё место». В заключение логопед просил мысленно «отрепетировать» выполнение задуманного: «Представьте свой день. Всегда, вспоминая план действий, представляйте его на своей линии времени». Обобщённый алгоритм логопедической работы, направленный на развитие умения организовывать свои действия во времени, может выглядеть следующим образом.
1. На листе бумаги школьникам было необходимо нарисовать «линию времени» в виде прямой линии и отметить на ней точку, обозначающую настоящий момент времени. На этой прямой детьми отмечались события текущего дня. Затем логопед спрашивал у детей, что они делали 30 минут назад, они отмечали этот момент на линии времени левее точки настоящего (школьникам, в деятельности которых преобладали правополушарные стратегии, иногда было удобнее представлять себе «линию времени» расположенной не слева направо, а справа налево). Над точкой делался соответствующий рисунок.
2. Та же работа выполнялась с другими промежутками в прошлом и будущем времени.
3. Логопед задавал детям вопросы, типа: «Что вы делали после того, как пообедали, но до того, как пошли гулять?» и просил указать этот временной отрезок на прямой. Задавались вопросы со словами «в начале», «в конце», «перед тем, как» и т. д. Школьники при этом отмечали соответствующие места на прямой.
4. Затем школьники должны были попытаться вспомнить нарисованную временную линию и описать события последовательно во времени. По памяти назвать события, указанных логопедом временных моментов (до, после, между).
Далее выполнялись такие же задания с временными периодами в неделю, месяц, год.
Как показало проведённое исследование, школьники с дизорфографией чаще всего не могут осуществлять текущий и итоговый самоконтроль при выполнении письменных работ. Поэтому представлялось важным включить в систему коррекционной работы серию приёмов, направленных на формирование умения осуществлять мониторинг своей деятельности и самооценку её результатов.
Работа в данном направлении начиналась с обнаружения орфограмм в слове или «ошибкоопасных» мест. Приём письмо «с окошками» позволил школьникам научиться осуществлять текущий самоконтроль при решении орфографических задач. В нём также находила материальное воплощение главная орфографическая проблема: необходимость выбора буквы для обозначения звука. Приём письма с пропуском орфограмм – это основной способ ухода от орфографической ошибки при незнании решения возникающей орфографической задачи. В основу обучения приёму письма с «окошками» легла теория о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина. Для осуществления сложного орфографического действия ребёнку было необходимо обнаружить «ошибкоопасное» место», осознать варианты письма, из которых он выбирал нужные (поставить перед собой орфографическую задачу), и затем приступать к выполнению задачи. Многие орфографические задачи школьники могли решить самостоятельно. Однако первоначально на логопедических занятиях в некоторых заданиях школьники записывали с «окошками» все слова, в которых они могли допустить ошибки. На этом этапе работы от детей не требовалось подробного объяснения того, какие орфографические задачи они себе ставили. Они лишь высказывали общую мысль о том, что спросили у себя: какую букву писать или какую из двух букв выбрать. И лишь на основном этапе логопедической работы вводилось «озвучивание» орфограммы. Задания, при выполнении которых школьники пользовались приёмом письма с «окошками», использовались на первоначальных этапах работы над каждой из орфограмм.
Трудность освоения приёма письма с «окошками» заключалась ещё и в том, что в работах писались только те буквы, правильность использования которых ученики могли доказать. Следовательно, решалась и задача овладеть умением разграничивать известное и неизвестное. Наличие опыта таких рефлексивных действий – важное условие коррекционно-образовательного процесса. Одним из путей решения орфографической задачи в том случае, когда аргументировать выбор написания не представляется возможным, являлось обращение к орфографическому словарю. Внимание школьников акцентировалось на том, что до обращению к словарю нужно понять, из каких букв он выбирает правильную.
Работа над овладением приемом письма с «окошками» проходила в несколько этапов и сопровождалась составлением (рисованием) схемы алгоритма, которая позволяла зафиксировать умственные действия на тетрадном листе и служить подсказкой пишущему до тех пор, пока в этом была необходимость.
На первом этапе работы с трудным словом школьникам предлагалось найти в нем «ошибкоопасное» место и записать с пропуском всех орфограмм. Действия учащихся фиксировались в схеме. Пример такой схематической записи представлен на рисунке 1.1.
Рис. 1.1. Пример схематической записи алгоритма решения орфографической задачи на первом этапе работы.
На втором этапе работы школьникам предлагалось решить, знакома ли им данная орфографическая задача, известен ли способ её решения (орфографическое правило, регламентирующее выбор написания). Размышления учеников отражались на схеме. Пример схематической записи представлен на рисунке 1.2.
Рис. 1.2. Пример схематической записи алгоритма решения орфографической задачи на втором этапе работы.
В том случае, если выбор написания оказывался для детей очевидным, в «окошки» вставлялись пропущенные буквы. На схеме такой ход размышлений отражался в записи: «знаешь как писать» → «впиши букву» (рис. 1.2.1).
Рис. 1.2.1. Пример схематической записи алгоритма решения орфографической задачи на втором этапе работы в том случае, если выбор написания очевиден.
В некоторых случаях в ходе рассуждения выяснялось, что выбор написания не очевиден, однако школьники догадывались, какое правило поможет им решить данную орфографическую задачу. В этом случае учащимся предлагалось припомнить и применить соответствующий правилу алгоритм орфографических действий. Подробно об этом направлении работы предполагается рассказать в петербургском номере журнала «Логопед». Эту статью я переслала Л.С. Вакуленко. Проделанные действия фиксировались на схеме: «не знаешь, какую букву надо писать, но знаешь, какая орфограмма поможет тебе в выборе» → «выбери алгоритм решения орфографической задачи» → «впиши букву, опираясь на выбранный алгоритм» (рис. 1.2.2).
Рис. 1.2.2. Пример схематической записи алгоритма решения орфографической задачи на втором этапе работы в том случае, если известно, о какой орфограмме идет речь.
Случалось, что выбор написания для школьников оказывался неочевиден. Учащиеся затруднялись предложить как вариант написания, так и орфограмму, позволяющую им этот выбор осуществить. В этом случае детям предлагалось обратиться за помощью к орфографическому словарю. На схеме эти действия отражались следующим образом: «не знаешь правило, не помнишь букву» → «укажи возможные варианты» → «посмотри в словаре» (рис. 1.2.3).
Рис. 1.2.3. Пример схематической записи алгоритма решения орфографической задачи на втором этапе работы в том случае, если неизвестно, какую букву необходимо писать и о какой орфограмме идет речь.
В том случае, если поиски в словаре оказывали удачными, в слово вписывалась нужная буква, а схема дополнялась следующим образом: «посмотри в словаре» → «удалось» → «вставь букву» (рис. 1.2.3.1).
Рис. 1.2.3.1 Пример схематической записи алгоритма решения орфографической задачи на втором этапе работы в том случае, если поиски в словаре оказались успешными.
Однако в ряде случаев в силу объективных причин школьникам не удавалось найти в словаре необходимого решения орфографической задачи. В этом случае детям предлагалось воспользоваться помощью взрослых (учителя, родителей) или одноклассников. На схеме появлялась запись: «посмотри в словаре» → «не удалось» → «оставь окошко и обратись за помощью» (рис. 1.2.3.2).
Рис. 1.2.3.2. Пример схематической записи алгоритма решения орфографической задачи на втором этапе работы в том случае, если поиски написания в словаре не увенчались успехом.
В обобщенном видепример схемы алгоритма решения орфографической задачипредставлена на рис. 1.3.
Рис. 3. Пример схемы алгоритма решения орфографической задачи.
После того, как дети овладевали приемами составления схемы, им предлагалось поупражняться в выполнении действий по совместно составленному алгоритму, направленных на решение орфографической задачи.
1. Предположить, какие буквы могут находиться на «ошибкоопасном» месте в проверяемом слове.
2. Поискать в словаре слово сначала с одной из предполагаемых букв, а потом с другой, узнать правильную.
3. Вписать нужную букву в «окошко».
4. Прочитать слово, ещё раз сверить со словарём.
Работе со словарём предшествовало знакомство школьников с понятиями «алфавит», «алфавитный порядок». Уточнялось их умение воспроизводить последовательность букв алфавита, причём, не только от начала до конца, а с любого его места. Многих школьников необходимо было дополнительно познакомить с приёмами работы по нахождению в словаре того или иного слова.
Для уточнения представлений о структуре алфавита, его последовательности и для формирования навыка использования орфографического словаря школьникам предлагались специально подобранные задания.
· Прочитайте слова: космонавт, космос, крейсер, костёр, крючок, кукуруза; петрушка, пион, пирамида, платина, пограничный, подарок, погода. В такой ли последовательности они расположены в орфографическом словаре? Объясните свой выбор и расположите слова, если это необходимо, в правильной последовательности.
· Расставьте книги на полке в алфавитном порядке, ориентируясь на фамилии их авторов: Толстой, Чехов, Тургенев, Лермонтов, Фонвизин, Грибоедов, Достоевский, Державин, Гоголь, Горький, Куприн, Ахматова, Белый.
· Здесь зашифрованы русские народные пословицы. Подберите ключ к шифру, учитывая что: буквы переведены в числовой ряд и их всего 33.
13-32-2-10-26-30 12-1-20-1-20-30-19-33 13-32-2-10-10 19-1-15-16-25-12-10 3-16-9-10-20-30. 2-6-9 21-25-6-15-30-33 15-6-20 21-14-6-15-30-33.
· Зашифруйте словарные слова: акула, багаж, корона, лисица, метро, чемодан. Ведь вы уже поняли, как это делается, выполняя предыдущее упражнение!
· Вставьте пропущенные цифры.
4-18-1-…-10-24-1 32-15-16-19-20-… 17-18-33-15-…-12
17-1-18-…-23-16-5 3-…-15-16-12
· Если поставить буквы в алфавитном порядке, получатся слова. Какие?
и, я, а, з -…; ь, л, у, г, ш -…; т, о, г, с, ь -…; о, ь, к, т, с -…; е, о, т, н -….
· Пользуясь орфографическим словарём, вставьте пропущенные буквы.
Пр…дупреждение, дезор…ентированный, бал…страда, э…скаватор, квал…фицированный, инж…нер, эск…латор, би…тлон, дел…катес.
Для того чтобы научить детей осуществлять действия итогового самоконтроля использовались карточки с алгоритмом проверки письменной работы и описанием действий по алгоритму проверки письменной работы.
____________________________________________________________