Памятка-алгоритм для проверки письменных работ




Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:

1. Не словарное ли это слово?

2. Есть ли в слове орфограммы? Какие?

3. Подчеркни «ошибкоопасные» места.

4. Где возможно, подбери проверочные слова.

____________________________________________________________

На первом этапе работы с памяткой школьники учились находить «чужие» ошибки в письменных работах. Чтобы подготовить детей к работе по алгоритму и научить пользоваться карточкой для проверки, логопед предлагал ученикам выполнить следующее задание. Дети объединялись в пары. Каждая пара получала текст, в котором допущена только одна ошибка. Чтобы её найти, необходимо воспользоваться специальной карточкой-«окошко» (рис.4). Один ученик двигает карточку от конца текста к началу и «ловит» в окошко целые слова. Другой ученик читает «пойманное» слово по слогам точно так, как оно написано. Важно не пропустить ни одного слова и не допустить чтения по догадке.

Рис. 4. Карточка-«окошко» для проверки письменных работ.

Затем в работу вводилась памятка-алгоритм для проверки письменной работы.

Для исправления ошибок детям предлагался отрывок из сказки Л. Кэррола «Алиса в Стране Чудес»: «Тут анаувидиланатсталоммалинькуюстикляннуюкаробычку. Олиса открыла – внутри был пиражог, на катором была кроссива написана: "Сйэшминя!"».

На втором этапе работы, направленной на формирование итогового самоконтроля, школьникам предлагалось обнаружить и исправить ошибки в собственных письменных работах. В том случае, если какие-либо ошибки оказывались не найденными, логопед делал на полях пометку. Если и после этого ошибка не обнаруживалась, логопед указывал предложение или слово, в котором она допущена.

Школьникам с дизорфографией чаще, чем их сверстникам приходится переживать из-за своих неудач на уроках русского языка. Поэтому было важно научить их видеть даже малейшие достижения, неотмеченные оценкой учителя или похвалой логопеда. С этой целью в систему логопедических занятий включались приёмы логопедической работы «Линейка достижений», «Карта самонаблюдений», заимствованные у В.Е. Меттус, А.В. Литвиной, О.С. Турта и др. (Меттус В.Е., Литвина А.В., Турта О.С., Бурина Е.Д., Иванова Т.А., Иванова О.В., Конюхова Е.В., 2006).

Приём «Линейка достижений» помогал детям увидеть улучшение успеваемости, оценить усилия, которые ученик приложил, заметить знания, умения и навыки, которые им приобретены. В течение всего периода логопедической работы детям в конце каждого занятия предлагалось сделать отметки на линейках достижений и оценить свою работу на занятии по нескольким параметрам, например: «Я научился составлять план проверки работы. Я старался» и т. п. Дети ставили отметку на специально предназначенной для оценки данного параметра линейке. «Карта самонаблюдений» являлась ещё одним инструментом сопровождения школьников с дизорфографией. Дети самостоятельно её составляли и вели. В конце занятия ученики делали отметки в карте («+» или «-») напротив каждого пункта таблицы, например: слушал внимательно; поднимал руку; писал, используя орфограммы; аккуратно работал в тетради и т. д. Когда таблица заполнялась полностью, подводились итоги: «Кто может сказать, что стал аккуратнее?», «У кого укрепилась сила воли?». Дети сообщали о своих результатах всей группе только в том случае, если сами этого хотели.

Подводя итоги занятия, логопед просил школьников нарисовать на полях тетради небольшой кружок и поставить в нём один из условных знаков: точка – на занятии всё было понятно; вопросительный знак – осталось ощущение, что что-то непонятно; восклицательный знак – всё было понятно, есть уверенность в собственных знаниях; многоточие – тема кажется непонятной. Этот приём являлся одним из средств обратной связи, вызывал у детей рефлексию. Без согласия детей эта информация не озвучивалась.

Результативность предложенной методики была оценена в ходе контрольного эксперимента. Состояниеучебной деятельности школьников изучалось при помощи методик, позволяющих оценить компоненты личностного развития школьников: Динамика показателей отражена на рис. 5.

 

 

До обучения ЭГ КГ

Рис. 5. Динамика показателей, характеризующих состояние структуры учебной деятельности по уровням сформированности (в % от количества испытуемых в ЭГ и КГ).

У детей ЭГ изначально была выявлена несформированность структуры отношения к обучению. По результатам экспериментального исследования, до проведения обучающего эксперимента наличие внутренней позиции школьников и выраженные учебно-познавательные мотивы были обнаружены только у 26% учащихся. Контрольный диагностический эксперимент, проведённый с помощью охарактеризованных ранее методик, позволил убедиться в преодолении у школьников негативного отношения к учебной деятельности в процессе коррекционно-обучающего логопедического воздействия. Преобладающее большинство детей ЭГ (84%) показали существенные положительные изменения в состоянии учебной деятельности, в частности, при ответах на вопросы задания, посвященного изучению мотивации к изучению предмета «русский язык». Количество детей, имеющих положительное отношение к обучению, достигло 64%, количество детей, имеющих отрицательное отношение, снизилось до 4%. Наряду с оптимизацией общего отношения к учёбе у школьников ЭГ изменилась система межличностных отношений. По результатам обучающего эксперимента снизилось количество детей, имеющих неадекватную самооценку, неуверенных, тревожных (с 58% до 34%). Соответственно, возросло количество школьников, удовлетворённых своим положением в социуме. Дети, почувствовавшие собственную значимость в каком-либо виде деятельности, перестали испытывать страх перед ошибкой, «неправильным» действием, постепенно перенося ощущение уверенности в себе в учебную деятельность. Умение договориться при коллективном решении учебной задачи и умение следовать правилам помогли детям стать критичными, осуществлять текущий и итоговый самоконтроль на всех этапах работы. В результате изменилась структура мотивов школьников.

Контрольный эксперимент по определению ведущего мотива учебной деятельности выявил положительную динамику по всем параметрам. Учебно-познавательные мотивы сформировались у 30% детей (до эксперимента - 26%); увеличилось количество детей, имеющих социальные мотивы учения (от 36% до 39%) и мотивацию компетентности (от 27% до 29%). Вместе с тем, число детей с выраженной мотивацией самоутверждения, направленной на внеучебные цели уменьшилось с 11% до 2%. Контрольное исследование показало, что вместе с изменениями структуры отношений изменяется и внутренняя активность школьников, что в дальнейшем улучшает их потенциальные возможности. Можно сказать, что определённые направления логопедической работы, методические пути и средства реализации коррекционно-обучающего воздействия достоверно влияют на оптимизацию отношений учащихся к процессу обучения русскому языку.

Контрольный эксперимент подтвердил правильность и эффективность коррекционных мероприятий, направленных на структурирование учебной деятельности школьников с дизорфографией, базирующихся на индивидуально-дифференцированном подходе к школьникам в процессе обучения, включающих коррекцию отклонений в эмоционально-волевой сфере и в системе межличностных отношений; активизацию познавательной деятельности учащихся; формирование положительной учебной мотивации. В ходе логопедической работы активизировались психические новообразования, заключающиеся в проявлении нового действенного отношения как к себе и своей учебной деятельности, так и к другим людям. Новый тип учебных отношений проявлялся в интересе к учебным ситуациям и процессу обучения, стремлении к общению в процессе учебной деятельности. Показателем наличия у детей психических новообразований является качественное изменение компонентов отношения: произвольность и осознанность в процессе обучения, регуляция эмоционально-волевых проявлений, преобладание социально-значимых мотивов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. – М.: Институт общегуманитарных исследований. 2001. – 320 с.

2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. – СПб.: Речь, 2005. – 180 с.

3. Меттус В.Е., Литвина А.В., Турта О.С., Бурина Е.Д., Иванова Т.А., Иванова О.В., Конюхова Е.В. Логопедические занятия со школьниками. – СПб.: КАРО, 2006. – 112 с.

4. Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. – М.: Академия, 2004. – 336 с.

5. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2000. – 240 с.

6. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык. Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 4 классов. – М.: Ассоциация 21 век, 2005. – 144 с.

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-11-23 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: