Изучив аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения, а в частности к аудированию, можно предположить, что основными задачами в работе учителя в 8 – 9 классах будут:
1. развивать умение переспрашивать для получения более точной и ясной информации;
2. продолжать формирование навыка антиципации;
3. продолжать формирование механизма эквивалентных замен;
4. продолжать формирование умения вычленения главной мысли или значимой информации;
5. продолжать формировать умение воспринимать речь на слух в условиях дистантного аудирования.
Рассмотрим подробнее каждое из направлений работы.
1. Для успешного овладения всеми видами аудирования учащийся должен уметь пользоваться формулами переспроса, предполагающими уточнение или разъяснение информации, подаваемой на слух, например «Excuse my interrupting you, but will you say it again», «Sorry, will you repeat it».
2. Успех работы, направленной на формирование навыков прогнозирования, обеспечивается умением школьников предвосхищать содержание сообщения и владением лексико-грамматическим материалом. Зная правила сочетаемости, особенности валентности лексических единиц, учащийся с большей или меньшей степенью вероятности может догадаться, каковы недостающие части высказывания. Например, высказывание «I have a sister. She is …», может оканчиваться по-разному в зависимости от намерения говорящего. Он может сообщить возраст или дать характеристику ого, о ком говориться в тексте («She is ten», «She is a beautiful (clever, nice) girl»).Основой правильной догадки в данном случае являются грамматические ограничители – отсутствие или наличие артикля после She is… Прогнозирование недостающих элементов высказывания может происходить на разных уровнях. Например, следуя логике сюжета рассказа, учащийся может предположить события, о которых в нём рассказывается (уровень смысла). На уровне лексико-грамматической сочетаемости прогнозирование осуществляется таким образом, что учащийся восстанавливает в высказывании отсутствующее определяемое слово после прилагательного, дополнения, переходного глагола и т. д.
3. Большую роль в развитии аудирования играет формирование механизма эквивалентных замен. Под эквивалентными заменами понимается способность слушающего осуществлять замену слов другими словами, передающими смысл, а не повторять принятое сообщение дословно (Н. И. Жинкин). Этот механизм необходим для обеспечения достаточной скорости протекания мыслительных процессов во внутренней речи и их свёртывания, что важно для аудирования. Формированию механизма эквивалентных замен способствует выполнение таких заданий, как: «Передай содержание текста (абзаца) одним предложением» или «Придумай заголовок тексту».
4. Аудирование с пониманием основного содержания (т. е. главной мысли сообщения) или аудирование с целью извлечения интересующей информации строится на материале текстов, содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно адекватные условия практического осуществления этого вида речевой деятельности. Основная задача при этом – научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, с другой – как бы опускать, игнорировать несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное содержание или интересующую информацию. В этом направлении работы могут быть использованы такие упражнения:
· с целью понимания основного содержания – «Прослушайте фрагмент текста и назовите проблему, о которой идёт речь в тексте»;
· с целью извлечения интересующей информации – «Прослушайте фрагмент текста и найдите в нём ответы на поставленные вопросы».
5. Все приёмы, используемые для формирования отдельных компонентов аудирования, должны сочетаться с обучением учащихся понимать целые сообщения в исполнении учителя и в механической записи.
Постоянно тренируя учащихся в восприятии речи в собственном исполнении и в исполнении самих ребят, учитель приучает их понимать речь в условиях контактного аудирования, когда многое подсказывается ситуацией непосредственного контакта. Рассказы учителя являются наиболее гибким приёмом обучения школьников аудированию. Рассказывая, учитель может адаптировать, упрощать свою речь в зависимости от реакции класса, переформулировать отдельные фразы, усиливать значимые моменты (не только интонацией, но и с помощью повтора, риторических вопросов), давать учащимся возможность переспросить непонятое. Гораздо труднее воспринимать речь на слух в условиях дистантногоаудирования, Но этот вид очень важен, так как в повседневной жизни часто встречается (объявления на вокзале, прогноз погоды, радиопередачи). Звукозаписи придаётся особое значение в достижении конечных практических результатов школьного курса изучения иностранному языку. Они являются эффективным средством, воссоздающим аутентичную речь на иностранном языке, повышают интерес учащихся, а также помогают в работе над произношением. Как уже было сказано, этот вид аудирования более трудный. Чтобы повысить эффективность аудирования при использовании ТСО, учитель должен хорошо знать методику этой формы. Рассмотрим её.
Работа с аудиотекстом
Лингафонная система позволяет обучать аудированию связного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание состоит из чёткой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого их заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы.
Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трёх этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.
Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.
На этом этапе используются следующие виды работы:
1. Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.
2. Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.
3. Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звуко-буквенное соответствие произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).
4. Работа с наиболее трудными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видо-временная форма, спряжение глагола).
5. Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или в предложениях.
6. Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).
7. Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.
8. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст воспроизведения слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.
9. Лексический тест.
10. Лексический или текстовый диктант минимального объёма.
11. Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.
12. Аудирование в предложениях чисел и имён собственных.
13. Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.
Предтекстовая ориентировка на восприятие речи состоит в постановке предтектовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:
1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.
2. Формулирование основной мысли (идеи).
3. Определение линии сюжета.
4. Подбор заглавия к тексту.
5. Определение тематической принадлежности текста. (Темы записаны на доске).
6. Воспроизведение контекстов употребления определённых слов.
7. Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.
8. Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.
Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочерёдно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.
В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:
1. Подбор к абзацу заглавия.
2. Воспроизведение контекста ключевого слова.
3. Перефразирование.
4. Ответы на вопросы.
5. Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.
6. Повторное прослушивание текста или его фрагментов.
7. Анализ употребления языковых средств.
8. Вычленение отдельных фраз по определённому признаку.
Послетекстовый этап включает следующие виды работы:
1. Вопросно-ответную работу.
2. Составление плана пересказа.
3. Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный пересказ.
4. Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.
5. Расширение и продолжение текста учащимися.
6. Составление текста по аналогии.
7. Составление ситуации по тексту.
8. Подготовка монологического высказывания по теме текста и к его ситуациям.
9. Составление диалога по теме текста.
10. Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.
11. Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).
В работе с аудиотекстом динамично сочетаются собственно лингафонные и не лингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается (если это возможно) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем.
Выполнение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся.
Работа с аудиотекстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.
Контроль понимания
Контроль понимания может проводится как на иностранном языке, так и на родном; традиционным путём либо с помощью тестов.
Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку, возникшую у него при восприятии текста.
Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личносто-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трёх типов:
· задания на понимание содержания прослушанного;
· задания на творческую переработку воспринятой информации;
· задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.
Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умения целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный поиск по определённому заданию. Выполняя задания этого типа, слушающий выполняет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные задачи данного типа могут быть разнообразными:
· прослушайте рассказ и согласитесь или не согласитесь с данными утверждениями.
· Прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему.
· Прослушайте рассказ и скажите, о каком событии идёт речь.
Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражения своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам, к утверждениям автора:
· Охарактеризуйте действующих лиц.
· Определите отношение автора к действующим лицам.
Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с её передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с её использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовлении подарков по услышанным рекомендациям и т. д.
Выполняя задания, учащиеся обращаются не только к учителю, но и друг к другу, работая в парах или группах. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании, следовательно, выполняет контрольную функцию.
В целях проверки понимания можно использовать тестовые формы контроля, преимущество которых – охват всего класса. К ним относятся альтернативный тест (да – нет, верно – неверно), тест множественного выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильное, остальные отвлекающие) и тест дополнения, восстановления.
Каждый из трёх типов заданий для проверки понимания текстов опробован на практике и будет рассматриваться более подробно в практической части.
Выводы по главе 1
Обучение аудированию является одним из основных направлений работы учителя в школе. Так как аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Однако, это направление вызывает наибольшие трудности в обучении, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому учитель должен не только знать что такое аудирование. Но изучить, а затем постоянно учитывать в своей работе субъективные и объективные факторы успешности обучения аудированию; трудности, связанные с этим процессом и пути их преодоления; методику и приёмы работы в условиях контактного и дистантного аудирования, а также контроля аудирования.
Очень важным фактором в обучении аудированию является поддержание постоянного интереса учащихся, то есть их постоянная мотивация, где основными факторами являются: правильный подбор текста (уровень трудности и интересной содержание), создание ситуации общения перед восприятием текста, и различные задания, предполагающие контроль прослушанного и выход в другой вид деятельности после восприятия текста.
Кроме того учитель должен понимать какие задачи в обучении аудированию стоят на старшем этапе основной общеобразовательной школы, для чего необходимо изучить аттестационные требования к владению иностранным языком, а в частности аудированием, учащимися к концу базового курса обучения и определить основные направления работы на данном этапе. Эти направления были изложены в первой главе. Но нужно помнить. Что они могут варьироваться в зависимости от индивидуальных качеств как каждого ученика, так и всего класса в целом.