Метод проектов как общепедагогическая технология.
Проектный метод впервые был разработан и подробно описан американским педагогом Уильямом Килпатриком в первой половине ХХ века. Килпатрик был приверженцем философских концепций Джона Дьюи, который исходил из того, что роль детства не ограничивается подготовкой к взрослой жизни. Детство полноценный период человеческого бытия. Образование должно давать не только знания. Школа – это не место подготовки будущих взрослых, а место, где ребенок учится жить в сложном окружающем мире, работать и общаться с другими людьми, и, в том числе приобретать необходимые знания. Чтобы добиться этого, обучение должно ориентироваться на интересы и потребности учеников и основываться на личном опыте ребенка. Джон Дьюи.
Метод проектов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (проф. Е. С. Полат); это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.
Суть этого метода - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.
Основные требования к использованию метода проектов можно определить тремя вопросами: Зачем? Для чего? Как?
Основные этапы реализации учебного проекта:
1.Ценностно-ориентационный
2.Конструктивный
3.Оценочно-рефлексивный
4.Презентативный
5 Схема проектного метода:
1.Постановка цели: выявление проблемы, противоречия, формулировка задач. 2.Обсуждение возможных вариантов исследования, выбор способов.
3.Самообразование при помощи учителя.
4.Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.
5.Исследование: решение отдельных задач, компоновка.
6.Обобщение результатов, выводы.
7.Анализ успехов и ошибок.
Приведите классификации педагогических технологий по разным основаниям. Перечислите авторские технологии и их сущностные характеристики в разных классификациях.
Педагогическая технология — специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения.
Классификация пед. Технологий Классификация осуществляется по следующим признакам. 1. Целевой признак (кто подготавливается и с какой конечной целью по данной технологии). 2. Психологические механизмы усвоения знаний. 3. Характерные особенности связи (взаимодействия) между учителем и учениками. 4. Ведущие организационные формы обучения. 5. Преобладающий (доминирующий) метод обучения. 6. Особенности управления познавательной деятельностью. 7. Возможные направления модернизации существующей традиционной системы обучения. 8. Преимущественно используемые в обучении структуры интеллектуальных процессов. 9. Уровень применения.
Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям:
- по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции),
- по целям и задачам (усвоение и закрепление знаний, воспитание и развитие (совершенствование) природных личностных качеств), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты),
- по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями),
- по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т. д.
Все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко.
краткое описание классификационных групп
- По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
- По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.
- По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии.
- По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологиц, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
- По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы - СДП).
- По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
- По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько - дидактических систем):
- классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);
- обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
- система "консультант" (разомкнутое, направленное, ручное);
- обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;
- система "малых групп" (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;
- компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
- система "репетитор" (цикличное, направленное, ручное) ~ индивидуальное обучение;
- "программное обучение" (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
Авторские педагогические технологии
· Одной из старейших известных в настоящее время российских авторских педагогических технологий является эвристическая методика преподавания русского языка «Живое слово», разработанная в воронежском журнале «Филологические записки» А. В. Барсовым и А. А. Хованским в 1860 — 1898 годах.
· Ряд современных педагогических технологий возникли благодаря авторским методикам обучения различных педагогов-практиков. Рассмотрим некоторые из них.
· Метод витагенного обучения А.С. Белкина
· Новое направление в технологии образовательного процесса — витагенное — было теоретически разработано и обосновано академиком АПСН и МАПО, доктором педагогических наук А.С. Белкиным.
· Витагенное обучение — обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. Основная идея витагенного обучения состоит в формировании отношений сотрудничества между преподавателем и учащимся.
· Витагенное образование — это проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности, спаянных в нечто неделимое. С этих позиций учитель — не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, умеющий не столько вести за собой, но и обладающий способностью сострадать, сопереживать успехам и неудачам. Смысл витагенного образования — формирование социального образа человека, неповторимой личности, т.е. индивидуальности.
· Витагенное образование использует ресурсы учащегося, скрытые в подсознании. Опора на подсознание в витагенном обучении — это, прежде всего, творчество и фантазии учащегося в самых разных проявлениях, интуиция, т.е. способности воспринимать мир и принимать решения на основе «чутья», без участия сознания, на уровне одномоментного постижения. Интуиция, как и фантазии, отражает витагенный опыт, актуализация которого является прекрасным инструментом для организации образовательного процесса
· А.С. Белкин различает следующие технологии витагенного метода в преподавании:
· • Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскры тием его связей в образовательном процессе. Задача педагога состоит в умении диагностировать степень расхождения, несовпадения, противоречия, неприятия между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыт учащихся.
· • Прием опережающей проекции преподавания, смысл которого заключается в том, чтобы образовательную проекцию наложить на витагенную, что предъявляет повышенные требования к инструментовке. Нельзя говорить: «Скоро вы узнаете что-то новое». Лучше сказать конкретно: «В следующий раз я вам расскажу о том-то, а вы постарайтесь представить, себе, что вы знаете, слышали об этом, с чем вам приходилось
сталкиваться в жизни».
· • Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели направлен на актуализацию творческого потенциала личности, ее потребности в самореализации. Его формула: «Я предлагаю вам идею, незаконченное произведение, а ваша задача — дополнить, насытить содержанием, опираясь на свой жизненный опыт».
· • Прием временной, пространственной, содержательной синхро низации образовательных проекций состоит в том, что дидактический материал излагается с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Витагенный компонент здесь проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета; в соответствии с «правдой жизни». Формула этого приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим
для жизни». В конечном итоге он воспитывает ценностное отношение к знанию.
· • Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой
природы. Суть его в том, чтобы «очеловечить» объекты живой и
неживой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы действия, раскрыть тем самым глубинный смысл образовательных связей, процессов.
· • Технология творческого синтеза образовательных проекций.
Смысл этого приема заключен в том, чтобы образовательный объект
знания был представлен в проекциях голографии творчески преобразованным, интегрированным. Главная цель этой технологии — формирование у учащихся художественного языка и образного мышления, навыков художественно-голографического отображения знаний.
· • Технологию творческого моделирования идеальных образователь ных объектов. Смысл приема заключен в том, чтобы дать учащимся возможность построить в своем воображении идеальную модель образовательного объекта, материалами для которой послужили бы прежде всего витагенный опыт и информация, полученная в процессе обучения. Термин «идеальная» означает не только совершенство, отсутствие недостатков, но и умозрительный, отключенный от реалий жизни проект, иллюстрирующий главную идею автора [2].
· Технология знаково-контекстного обучения А.А. Вербицкого
· Автор технологии знаково-контекстного обучения в профессиональной педагогике — доктор психологических наук, профессор А.А. Вербицкий.
· По А.А. Вербицкому, обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным, или, для простоты, контекстным обучением. Главное, чтобы учение не замкнулось само на себе (учиться, чтобы получить знания), а выступило той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста.
· Как и в традиционном обучении, отмечает ученый, учебный материал предъявляется в контекстном обучении в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда «знаково-контекстное обучение») и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но отличительная особенность контекстного обучения в том, что за этой информацией, которая структурирована преимущественно в виде задач и проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности.
· Ведущими формами и методами в технологии знаково-контекстного обучения выступают активные, они воссоздают не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметный контекст профессиональной деятельности связан с формированием профессионального мышления, компетентных практических действий специалиста.
· Социальный контекст предполагает наличие умений социального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, коллективной мыследеятельности и т. п.
· Деловая игра — ведущая форма квазипрофессиональной деятельности в контекстном обучении [8].
· Вальдорфская педагогика Р. Штайнера
· Рудольф Штайнер воплотил в своей школе разработанное им философское учение — антропософию, согласно которой развитие способности к познанию приводит человека к совершенству. Согласно вальдорфской педагогике ребенок — существо духовное, имеющее помимо физического тела еще и душу — божественное начало. Вальдорфская педагогика является одной из разновидностей воплощения идей «свободного воспитания» и «гуманистической педагогики». Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития индивидуальности при партнерстве с учителем, в двуединстве чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела.
· Основные концептуальные положения:
· • природосообразность — развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его; спонтанность свободного развития природных задатков;
· • свободное воспитание и обучение — все без принуждения, без
насилия духовного и телесного;
· • свобода как средство воспитания;
· • воспитание и обучение приспосабливаются к ребенку, а не он
к ним;
· • ребенок в процессе обучения сам проходит, постигает все этапы развития человечества;
· • обучение неотделимо от воспитания — всякое обучение есть
одновременно и воспитание определенных качеств личности;
· • экология здоровья, культ здоровья;
· • культ творчества, творческой личности, развитие индивидуальности средствами искусства;
· • подражание как средство обучения;
· • единство развития ума, сердца и руки;
· • опора на авторитет педагога, школа одного учителя на первые
8—9 лет во избежание стрессов;
· • единая жизнь педагогов и учеников.
· Особенности вальдорфской педагогической технологии состоят в следующем:
· • гармоничное сочетание интеллектуального, эстетического и
трудового аспектов образования;
· • широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.);
· • межпредметные связи;
· • обязательное преподавание искусства: живопись, эвритмия,
изображение форм, музыка;
· • большое место в учебном плане трудового воспитания.
· Вальдорфская школа работает без обычного директора, завуча, других привычных административных атрибутов массовой школы. Всеми делами распоряжается выборная коллегия из детей, учителей и родителей.Работа не делится на классную и внеклассную — эти виды деятельности тесно переплетаются. После главного урока обязательно преподаются живопись, музыка, рукоделие, английский и немецкий языки (с первого класса одновременно), а также специфические для вальдорфской школы дисциплины — эвритмия и изображение форм, рисование сложных узоров, графика, сельскохозяйственный цикл, строительство деревянного домика (на уровне большой модели) [7].
· Технология опережающего обучения с использованием опорных схем С.Н. Лысенковой
· С.Н. Лысенковой разработана технология опережающего обучения с использованием опорных схем и конспектов. Концептуальные положения ее технологии таковы:
· • личностный подход в педагогике сотрудничества;
· • успех — главное условие развития детей в обучении;
· • комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь;
· • предупреждение ошибок, а не работа над ними;
· • последовательность, системность содержания учебного материала;
· • дифференциация, доступность задания для каждого;
· • к полной самостоятельности — постепенно;
· • через знающего ученика учить незнающего.
· С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему она начинает не в заданные программой часы, а намного раньше. Это перспективная подготовка, т.е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перспективная (та, что только будет позже основной) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5—7 минут). В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Далее следует обобщение по теме на основе определенных знаний.
· Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа:
· • предварительное введение первых порций будущих знаний;
· • уточнение новых понятий, их обобщение, применение;
· • развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.
· Такое распределенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память. Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения и последующего повторения понятий. Он называется пробно-порциональным.
· Вторым «китом», на котором основана технология С.Н. Лысенковой, является комментируемое управление, представляющее собой, по существу, ответ с места на вопрос о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, поддерживать непрерывную обратную связь со всем коллективом. С.Н. Лысенкова объединила комментирование трех действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает, одновременно решается задача управления деятельностью всего класса. С помощью комментированного управления:
· • средний и слабый тянутся за сильным учеником;
· • развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;
· • ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.
· Наконец, третий «кит» системы С.Н. Лысенковой — это опорные схемы — выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Весьма важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а ученикам — легче учиться