И критериев оценки исполнения

После того как сформулированы цели исполнения, необходимо ре­шить, каким образом будут проверять и оценивать исполнение уче­ников. Однако зачастую руководство организации склонно иг­норировать эту стадию или стремится возложить ответственность за проведение контрольных испытаний на тренера. Следует также учи­тывать, что такая проверка может быть не предусмотрена нормами организационной или национальной культуры.

Нередко такое положение дел связано с внутриорганизационной политикой: во многих организациях оценки, полученные работника­ми во время тренинга, составляют строго конфиденциальную инфор­мацию и остаются неизвестными даже руководителям отделов, в которых работают эти люди. Такой подход подразумевает, что факт

150

 

Глава 6

прохождения через тренинг служит гарантией компетентности работ­ника, и нам не остается ничего иного, как просто пожать плечами.

Скорее всего, тренер еще на стадии исследования с помощью су­первайзеров и компетентных работников выяснил, какой уровень исполнения ожидается от высококвалифицированного исполнителя. Однако принимать этот уровень исполнения за стандарт обучения не всегда целесообразно. Например, опытный, компетентный токарь мо­жет за определенное время обработать с высоким качеством большое количество заготовок. Но было бы неразумно обучать ученика до тех пор, пока он не достигнет уровня опытного токаря. Скорее следует стремиться к тому, чтобы научить его производить заготовки, соот­ветствующие некоему приемлемому стандарту качества, полагаясь на то, что впоследствии он отточит свои умения и выйдет на уровень квалифицированного токаря.

При установлении критериев важно определить минимальный стандарт исполнения, по достижении которого ученик считается под­готовленным к работе. Но это не значит, что нужно занижать стандар­ты. Очевидно, что солдат, которого обучают управлению миноиска­телем, должен выйти на уровень 100 %-й точности, прежде чем его по­шлют на расчистку путей для наступающих войск.

Оценка исполнения ученика по окончании тренинга должна про­изводиться с помощью практических тестов, которые показывают, способен ли ученик успешно применить на практике полученные зна­ния и умения. Хорошо сформулированные цели исполнения подска­зывают, каким должно быть содержание теста. Например, следующие фразы можно использовать в качестве контрольных заданий.

• «Перечислить страховые вознаграждения, предусмотренные пен­сионным полисом».

• «Рассортировать (разложив по двум стопкам) правильно и непра­вильно заполненные формы».

• «Произвести обрезку розового куста».

Если на данной стадии не разработаны критерии оценки, велика вероятность использования неадекватных тестов. Вышеприведенная фраза — «Произвести обрезку розового куста» — предполагает, что при проведении контрольного испытания ученик должен будет с по­мощью секатора обрезать розовый куст, чтобы продемонстрировать свои умения. Если же вместо практического задания ученика просят устно или письменно «описать, как производится обрезка розового

Цели тренинга

куста», это не помогает оценить, может ли ученик выполнить обрез­ку на практике.

При выборе методов оценки тренер должен учитывать и адекват­ность теста и установленный стандарт исполнения. Во многих случа­ях установление стандарта не представляет особой трудности; за стандарт могут быть приняты определенное число правильных отве­тов, степень отклонения в рамках допустимого, время выполнения задания и т. п. В других случаях, когда установить точный стандарт исполнения невозможно, приходится полагатьсяна суждения трене­ров или инструкторов.

Так происходит, например, при оценке навыков межличностного взаимодействия, когда группа тренеров или асессоров выносит суж­дение о степени компетентности ученика исходя из собственного опыта и ожиданий. В этом случае в колонке «Стандарты» обычно пи­шут «Удовлетворенность тренера-супервайзера». Кому-то может по­казаться, что в такой оценке велик элемент случайности, однако она может быть гораздо точнее, чем представляется, если тренеры и су­первайзеры тщательно продумали, какие параметры поведения под­лежат оценке, и совместно разработали лист наблюдений и оценки (check-list). Исследования показывают, что со временем оценки асес­соров становятся все более согласованными.

Отношение и установки

До сих пор мы говорили о целях тренинга, связанных с развитием знаний и умений. Цели тренинга в отношении установок — это гораз­до более сложный вопрос. Главная проблема состоит в том, что в об­ласти установок цель, условия и стандарты исполнения не поддают­ся точному определению. Практически невозможно в краткосрочной перспективе объективно измерить и оценить изменение или развитие установок. Более того, эти изменения не поддаются прямому наблю­дению. Единственное, что мы видим, это поведение, которое может свидетельствовать о той или иной установке или отношении челове­ка, и многие тренеры считают это достаточным для того, чтобы сде­лать вывод об установке. Так, например, если мы обучаем продавцов универмага и одна из целей тренинга в плане установок звучит «Це­нить каждого клиента и понимать, что от последнего зависит суще­ствование и развитие организации», будет довольно сложно, а может быть, невозможно, измерить, имеет ли персонал такую установку.

Глава 6

Вместе с тем есть ряд поведенческих показателей, которые могут говорить о том, что персонал действительно «ценит» каждого клиен­та. К таковым могут относиться любезное, доброжелательное и быст­рое обслуживание, улыбки на лицах продавцов и т. п. Зачастую по­добная ситуация представляет для тренера неразрешимую дилемму: с одной стороны, он видит, что персонал демонстрирует поведение, которое как будто свидетельствует о наличии определенного отноше­ния, а с другой стороны, он понимает, что в действительности персо­налу может быть глубоко безразличен клиент. Однако на самом деле никакой дилеммы здесь нет. Если покупатели чувствуют, что их це­нят, и продолжают покупать товары в этом универмаге, то можно счи­тать, что цель достигнута. Кроме того, замечено, что описанное пове­дение со временем начинает приносить удовольствие субъекту, и в результате его отношение может измениться в нужную сторону. По­этому при измерении установок нужно заниматься не «душеведени­ем», а оценкой поведения людей.

Другая проблема, возникающая при постулировании целей в об­ласти установок, связана с тем, что эти цели, в отличие от целей в сфере знаний и умений, не могут быть обособлены. Установка, или отражающее ее поведение, обычно разворачивается в контексте дру­гих целей. Человек не может быть дружелюбным, участливым или вежливым, бездействуя. Эти формы поведения вписаны в контекст деятельности, они проявляются в рамках конкретного вида исполне­ния, например при обслуживании клиента, консультировании покупа­теля, приеме пациента, при установке или починке электроприбора. Эти формы поведения даже могут служить стандартами исполнения, хотя оценка уровня компетентности исполнителя по этим парамет­рам скорее всего будет субъективной («удовлетворенность тренера/ супервайзера»). Зачастую именно такой подход является единствен­но возможным при определении целей в области установок. Проил­люстрируем применение данного подхода следующим примером:

Тренинг работников бухгалтерии

Исполнение

Ответить по телефону на вопросы клиента относительно расчетов.

Стандарт

Назвать себя и отдел согласно установленной формуле представления.

Сообщить запрашиваемую информацию — без ошибок.

Быть вежливым, доброжелательным и терпе­ливым при разговоре с клиентом.

Цели тренинга

 

153

К, сожалению, далеко не все установки можно расписать и оценить с такой же легкостью, как в вышеприведенном примере. При обуче­нии тренеров, например, одной из целей тренинга является органи­зация и планирование учебных сессий или уроков. Даже если ученик демонстрирует способность к организации и планированию, в плане развития установок к нему могут предъявляться более высокие тре­бования, допустим, он должен «понимать необходимость тщательной организации и планирования».

Ясно, что наблюдению поддается только сам процесс организации и планирования, тогда как «понимание» проследить невозможно. Но и здесь мы можем рассчитывать или по крайней мере надеяться на то, что со временем ученик убедится в важности организации и плани­рования и «поймет» их необходимость. Несмотря на то что «понима­ние» является долгосрочной задачей и необходимость постулирова­ния подобной цели остается под сомнением, люди, занимающиеся подготовкой тренеров, должны иметь ее в виду. Если тренер собствен­ным примером будет подтверждать ценность организации и плани­рования, он, несомненно, внесет существенный вклад в развитие со­ответствующих установок учеников. Поэтому есть все основания для того, чтобы постулировать отдельно цели, связанные формировани­ем и развитием установок, чтобы тренеры четко осознавали, какие установки им следует демонстрировать в своем поведении и разви­вать у учеников.

Определение условий

Информация об условиях труда, к каковым относятся инструменты, оборудование, материалы и документы, необходимые для выполне­ния работы, а также физические условия труда и помощь и поддерж­ка со стороны непосредственных руководителей, может быть получе­на посредством различных форм анализа заданий и умений.

Чтобы тренинг был реалистичным, необходимо продумать, на­сколько реальные условия труда должны быть воспроизведены при обучении. Ясно, что в тех случаях, когда обучение происходит на ра­бочем месте или частично на рабочем месте, то будут воспроизведе­ны все или многие условия труда. Чем более приближены условия обучения к реальным условиям труда, тем больше времени и средств отнимает тренинг. Поэтому требование реалистичности должно от­носиться только к критическим характеристикам работы. Например,

Глава 6

трудно оспорить необходимость использования дорогостоящих тре­нажеров при подготовке летчиков, особенно когда речь идет об от­работке действий пилота в аварийных ситуациях. Однако вряд ли целесообразно использовать сложные телефонные сети при тренин­ге базовых навыков ведения телефонных переговоров, — в этом слу­чае достаточно просто посадить двоих учеников по разные стороны ширмы.

При написании целей тренинга тренеру приходится решать, какие из реально существующих условий работы следует воспроизвести при обучении. Поэтому он должен хорошо ознакомиться с реальны­ми условиями труда путем непосредственного выполнения работы или посредством наблюдения за исполнителями.

Однако воспроизведение реальных условий труда при обучении — это не единственное основание для определения и написания усло­вий тренинга. Другая причина состоит в том, что детализация усло­вий может коренным образом изменить постулированную цель и по­следующую проверку исполнения. Поясним эту мысль на следующем примере. Одна из целей для конторских служащих, работающих в образовательных учреждениях, была сформулирована так:

• «Перечислить дисциплины, предварительная сдача экзамена по ко­
торым освобождает претендента на Advanced Certificate¹ от прохож­
дения тестирования по 1, 2 и 3 частям Теста на Advanced Certificate.

Служащие усердно заучивали список дисциплин и положения об освобождении, чтобы выполнить упражнения и тесты, которые им давали во время тренинга. Однако при внимательном изучении усло­вий их работы обнаружилось, что в их распоряжении имеются спра­вочные таблицы, на основании которых они могли консультировать претендентов о правилах освобождения. Таким образом, цель испол­нения было бы правильнее сформулировать так:

• «Консультировать претендентов на Advanced Certificate о поряд­
ке освобождения от тестирования по отдельным дисциплинам».

Или:

• «Решить какие льготы полагаются претенденту на Advanced
Certificate, имеющему подтверждение об успешной сдаче экзаме-

нов по всем дисциплинам».

Цели тренинга

 

155

В колонке «Условия обучения» следовало написать:

• «Дано: справочные таблицы по порядку освобождения от тестиро­вания по отдельным дисциплинам и образцы анкет, заполненных претендентами».

Все это меняет наше представление о роли конторского служаще­го и соответственно подход к его обучению.

Еще одно требование при определении условий обучения — это единообразие условий. Далеко не всегда тренинг проводится в одном и том же месте. В крупных организациях тренинг может осуществ­ляться в форме курсов, проводимых в отдаленных друг от друга цен­трах. Четкое изложение условий обучения обеспечивает более высо­кую степень их единообразия. Например, при обучении операторов текстовых процессоров необходимо оговорить, какой пакет программ должен быть использован, характер текстов, подлежащих диктовке и набору, наличие технических терминов и иностранных слов, длину отрывков и т. п.

Значение целей тренинга

Из всего вышесказанного видно, что время, потраченное на написа­ние целей тренинга, с лихвой окупается теми выгодами, которые обес­печивают эти цели.

• Наличие целей позволяет избежать как избыточного, так и недоста­точного тренинга. Избыточный тренинг связан с большими за­тратами; если программа содержит не относящийся к делу матери­ал, это может породить путаницу в умах учеников. Недостаточный тренинг не устраняет недостатки исполнения и порождает необхо­димость дополнительных вложений для исправления ситуации.

• Конечные цели служат ориентиром при разработке содержания учебных курсов и основой определения вспомогательных целей.

• Ясно сформулированные цели тренинга помогают тренеру/препо­давателю и ученикам понять, на что должны быть направлены их усилия.

• Цели тренинга, определяющие параметры (знания, умения, уста­новки), стандарты и условия исполнения, служат основой измере­ния эффективности тренинга.

 

Глава 6

• Они обеспечивают связь между объектами тренинга, с одной сто­роны, и содержанием и методами тренинга — с другой, что откры­вает возможность для валидизации тренинга.

• Цели служат первоочередным ориентиром при исследовании ор­ганизационной политики в области обучения персонала.

Возражения

Безусловно, есть здравый смысл и логика в том, чтобы потратить не­которое время и силы на изложение целей тренинга, и вряд ли кто-нибудь возьмется оспорить тот факт, что тренер только выигрывает, располагая четко сформулированными целями, исходя из которых он может проектировать программу тренинга.

Первые приверженцы систематичного подхода быстро поняли, сколь полезно иметь точно сформулированные цели, руководствуясь которыми можно было очистить содержание существующих учебных программ от «сухостоя» или заменить их более современными и ме­нее дорогостоящими программами. Такое применение целей иногда порождало необходимость продления и расширения или введения но­вых тренинговых проектов. И по иронии судьбы это обстоятельство открыло дорогу первым возражениям против использования целей. В целом ряде организаций затраты на расширение учебных программ никак не сопоставлялись с конечным результатом тренинга, который трудно оценить в денежном выражении.

Систематичный подход оказался не по душе некоторым тренерам. И особенно сильные возражения вызывало положение о формулиро­вании целей. Рекомендация о письменном изложении целей, в соот­ветствии с которой результаты тренинга должны быть расписаны в терминах исполнения, условий и стандартов, показалась им необос­нованно жесткой, и это породило обвинения в том, что подобный формат изложения целей отдает холодным клиницизмом и «обесче­ловечивает» процесс тренинга.

Изложение целей тренинга предполагает, что исполнение, ожида­емое от учеников в конце обучения, должно быть описано в терминах поведения, которое «поддается наблюдению и измерению». Это по­ложение, несомненно, подкрепляет вышеназванные обвинения, но, кроме того, оно означает, что учебная программа должна быть макси­мально конкретной и из нее должны быть изъяты чисто познаватель-

Цели тренинга

ные или общеобразовательные элементы. Некоторые тренеры истол­ковали это как призыв к отказу от креативного подхода и инноваций в угоду унифицированной подаче учебного материала и предсказуе­мости результатов.

Многие тренеры жалуются, что им трудно сформулировать цели. Одна из проблем состоит в том, что поиск подходящего слова, кото­рое наиболее точно описывало бы ожидаемое поведение учеников, отнимает слишком много времени. Другая трудность связана с оцен­кой и измерением этого поведения. Эти проблемы усугубляются не­обходимостью компактной подачи информации и разнесения ее по колонкам «Исполнение», «Условия» и «Стандарты», тогда как ин­формация не всегда может быть втиснута в столь жесткие рамки.

Вопрос о том, как сформулировать цели, нередко вызывает так много дебатов и дискуссий, что изложение целей превращается в са­моцель. И здесь нужно отметить, что в этой проблеме отчасти повин­ны люди, ответственные за подготовку тренеров: некоторые упраж­нения по написанию целей и последующее обсуждение этих целей грешат таким академизмом, что возводят вопрос в ранг неразреши­мых научных проблем.

Если говорить конкретно, то многие тренеры находят скучным и бессмысленным расписывать цели исполнения в сфере знаний. Они не находят других слов для описания ожидаемого исполнения учени­ка, кроме «изложить» и «перечислить».

Ценность такого описания вызывает сомнения, если нет адекват­ного инструмента оценки, который измерял бы, насколько хорошо могут ученики «изложить» или «перечислить» данные им знания. Поэтому тренерам часто приходится просто полагаться на то, что уче­ники усвоили знания, и они вполне закономерно задаются вопросом: зачем писать?

Проблема приобретает еще большую остроту, когда речь идет о написании целей, связанных с формированием и развитием устано­вок. Относительно просто описать нужное поведение, но оценка и измерение установки считается в высшей степени субъективным за­нятием, если только не использовать в этих целях ролевые игры. Может пройти очень много времени, прежде чем работник начнет демонстрировать указанное поведение, и только тогда можно будет оценить эффективность тренинга. Те же возражения вызывает необ­ходимость изложения целей в тренинге по развитию управления; утверждается, что пройдет, дескать, несколько лет, прежде чем у тре-

Глава 6

нера появится возможность наблюдать в поведении бывшего учени­ка те качества и установки менеджера, на развитие которых был на­правлен тренинг.

Что касается психомоторных навыков и процедурных умений, то здесь написание целей обычно не вызывает больших затруднений, поскольку результат довольно легко поддается наблюдению и оцен­ке. По-видимому, именно это обстоятельство объясняет распростра­ненное утверждение, что цели уместны при тренинге умений, но не­применимы в других видах тренинга и обучения.

Эти возражения практического свойства поддерживаются и до­полняются критикой теоретиков, оспаривающих правомерность ис­пользования поведенческих и учебных целей в деле образования.

Они заявляют, что механическая, или техническая, модель тре­нинга и обучения, имплицитно подразумеваемая поведенческим под­ходом, является манипулятивной и противоречит демократической концепции обучения, в соответствии с которой человек сам управля­ет своим обучением и сам выбирает цели. Поэтому утверждается, что учебный план, разработанных на основе поведенческих целей, не оставляет возможности для личностного развития. Кроме того, счи­тается, что поведенческая модель тренинга и обучения не способству­ет развитию гибкости установок и поведения, столь необходимой в многонациональном и изменчивом мире.

Теоретики образования утверждают, что сторонники поведенче­ского подхода недооценивают важность преподавания теоретических основ. Если учебный план базируется на поведенческих целях, это означает, что тренинг направлен на достижение только этих целей, — если эти цели не достигнуты, значит, ученики ничему не научились. Иными словами, при поведенческом подходе общеобразовательный опыт, опыт научения в широком смысле этого слова либо полностью игнорируется, либо имеет второстепенное значение.

Теоретики-оппоненты допускают, что поведенческие цели умест­ны, когда речь идет о механическом запоминании, но оспаривают це­лесообразность их использования для развития понимания или спо­собности к применению знаний и умений в новых ситуациях. По их мнению, требование изложения целей серьезно ограничивает трене­ра, лишая его возможности быть креативным. Кроме того, оппонен­ты утверждают, что перенос акцента на конечный результат означает недооценку важности самого процесса или опыта обучения, тогда как последние имеют фундаментальное значение.

Цели тренинга

 

159

Ответ на возражения

Спор о целях тренинга может быть отчасти разрешен рассмотрением различий между тренингом и образованием, о которых говорит Глей­зер (Glaser, 1962). Первое различие относится к степени специфич­ности конечного продукта. Глейзер пишет:

«<...> в тех случаях когда конечный продукт научения можно специфи­цировать совершенно конкретными примерами желаемого поведения ученика, то возможно разработать обучающие процедуры, направленные на тренировку или формирование такого поведения».

Если же речь идет о том, чтобы дать человеку некое комплексное умение, которое трудно расчленить на отдельные составляющие и проиллюстрировать конкретными примерами исполнения, то необ­ходимо более широкое обучение, при котором ученика вооружают общим подходом к ситуации, ожидая, что он генерализует его и суме­ет воспользоваться им в аналогичных или новых ситуациях.

Разницу между тренингом и образованием Глейзер анализирует и с точки зрения минимизации-максимизации индивидуальных разли­чий. Он считает, что тренинг как обучение узкоспецифичным формам поведения подразумевает определенную степень единообразия в рам­ках существующих индивидуальных различий. Образование же, на­против, подразумевает поощрение индивидуальных особенностей ученика; «обучение ведется таким образом, что каждый ученик в ре­зультате вырабатывает свои собственные способы выполнения той или иной деятельности».

Эти различия помогают в самом общем виде обосновать правомер­ность использования поведенческих целей при разработке тренинга. Однако можно привести и целый ряд конкретных аргументов, под­тверждающих необходимость целей.

Возражая против использования поведенческих целей, наши оп­поненты тем самым возражают против необходимости планирования. Отсутствие четко сформулированных целей чрезвычайно затрудня­ет процесс планирования учебной программы и координации различ­ных ее аспектов. Кроме того, изложение целей полезно еще и тем, что позволяет тренеру проверить и скорректировать свои исходные пред­положения и допущения.

Постановка целей организует мышление и побуждает тренеров v четким, однозначным формулировкам при общении друг с другом.

 

Глава 6

На основе целей производится выбор методов обучения и определя­ется последовательность подачи учебного материала.

В отношении других аспектов систематичного подхода следует сказать, что наличие ясно сформулированных целей позволяет разбить цели и задачи отдельных тренинговых мероприятий на отдельные элементы, что, по мнению ряда специалистов, переводит процесс оценки в более рациональную плоскость. Тесно связано с этим аргу­ментом и замечание о том, что наличие конкретных целей побуждает тренера мыслить трезво, вместо того чтобы питать возвышенные, но смутные надежды и ожидания. Впрочем, даже принимая все эти ар­гументы, многие тренеры могут спросить: так ли уж нужно следовать всем правилам написания целей?

«Правила», о которых мы говорили выше, — это не столько прави­ла, сколько ориентиры, и они допускают возможность отступлений.

Документ «Цели тренинга» является рабочим инструментом тре­нера, и если он громоздкий, то им невозможно пользоваться. Совер­шенно ни к чему каждый раз пытаться втиснуть цели в знакомые колонки «исполнение», «условия» и «стандарты», если они не могут быть изложены в этой форме. Во многих случаях подобный формат изложения является идеальным, однако в рамках целого ряда про­фессий и работ существуют процедурные и канцелярские задания, подразумевающие одни и те же условия и единый стандарт — «без ошибок».

Как уже говорилось выше, в таких случаях лучше постулировать условия и стандарты в начале документа, а затем уже описать ожида­емое исполнение.

Если стандарты определены процедурами и нормами, оговоренны­ми в руководствах, справочниках, инструкциях и других норматив­ных актах, в колонке «Стандарты» достаточно сделать ссылку на со­ответствующий параграф или страницу, нежели покорно переписы­вать длинные пассажи из текста.

Когда ожидаемое исполнение связано с использованием навыков межличностного общения и качеств руководителя, приходится сми­риться с тем фактом, что иногда даже во время тренинга разные тре­неры по-разному оценивают уровень компетентности ученика. Веро­ятность расхождения оценок возрастает, когда ученик приступает к работе и его компетентность оценивает начальник. В подобных слу­чаях заявленный стандарт исполнения часто звучит как «удовлетво­ренность тренера/преподавателя» или «удовлетворенность началь-

Цели тренинга

ника и соответствие нормам отдела». Такие формулировки вполне приемлемы при условии, что цель исполнения дает достаточно на­глядное представление о желаемом диапазоне поведения. Это не зна­чит, что мы игнорируем необходимость получения точной и объек­тивной оценки, — мы просто устанавливаем пределы допустимого отклонения, как это принято, например, при определении стандартов выполнения заданий, включающих применение физических умений.

Когда тренинг направлен на развитие осведомленности (приобре­тение знаний), может быть, и нет особого смысла детализировать все цели исполнения с помощью слов «перечислить» и «изложить» или еще менее точных «описать» и «объяснить», если нет адекватного теста для оценки исполнения. Однако все тренеры согласны с тем, что содержание «познавательного» тренинга и обучения должно быть структурировано. Очевидно, что сделать это можно, только сформу­лировав цели, — пусть даже при этом нам приходится просто надеять­ся на то, что ученики способны «изложить», «перечислить» и т. п.

Наличие целей, точно определяющих конечный результат и со­держание тренинга, не препятствует включению материала, допол­няющего или обогащающего обучение. Важную роль играют визиты бывших учеников, способных рассказать о том, как применить полу­ченные знания и умения на практике, или предостеречь коллег о труд­ностях и ошибках. Такого рода материал может быть представлен также в форме текстов или видеороликов. Фактически, для исполь­зования подобного материала не нужны расписанные цели, ибо он обладает внутренней ценностью, которую невозможно определить в поведенческих терминах, но которая тем не менее существенно обо­гащает и процесс и результат обучения.

Как видите — и как прочувствовали на себе многие из нас, — изло­жение целей тренинга это непростая задача; иногда она становится настоящим камнем преткновения, и тренеру порой кажется, что мож­но обойтись и без целей. Те из тренеров, кто попробовал обойтись без целей, скорее всего признают, что, несмотря на все сложности их на­писания и частую расплывчатость формулировок, невозможно спроектировать или оценить тренинг на профессиональном уровне, если не знаешь, чего ты пытаешься достигнуть. Пройдя через такого рода опыт, особенно хорошо начинаешь понимать мораль, которой Роберт Мейджер (Mager, 1975) сопровождает часто цитируемую им басню о морском коньке: «...если ты не знаешь, куда идешь, ты мо­жешь попасть не туда — и даже не будешь знать об этом».

ПРИНЦИПЫ

 

И УСЛОВИЯ НАУЧЕНИЯ

Сердцевиной тренинга является процесс научения. При выборе или разработке методов и средств обучения, а также при составлении про­граммы тренинга, тренеру следует стремиться к тому, чтобы сделать как можно более легким для целевой аудитории процесс освоения знаний и умений. Для того чтобы создать такую учебную среду, ко­торая будет способствовать быстрому и легкому научению, тренеру нужно знать принципы и условия научения. И данная глава призва­на помочь ему в этом. Ниже приводится краткий обзор тем и вопро­сов, составляющих содержание главы.

• Последовательность подачи учебного материала.

Несмотря на очевидную важность этого момента, его часто упус­кают из виду при разработке программы тренинга. Последователь­ность подачи материала определяет легкость его усвоения и в ко­нечном итоге эффективность тренинга.

• Готовность ученика.

Готовность ученика к обучению зависит от ряда факторов. Важ­нейшие из них — это базовая способность к научению, или обуча­емость, и наличие специальных способностей, обусловливающих легкость усвоения различных видов учебного материала. Боль­шую роль играет также исходная и текущая мотивация. Уровень мотивации зависит от потребностей, образования, опыта и эмоци­онального и физического состояния индивидуума.