Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспо могательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок»
(карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.). И.И. Аргинская предлагает в данном случае использовать стимулирующую, направляющую и обучающую помощь. Рассмотрим особенности работы с карточками-помощницами.
Учащимся 3-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить
задание самостоятельно, а учащимся 1-й и 2-й групп оказывается помощь различного
уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе,
либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной
карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни
было помощи.
На карточках могут использоваться различные виды помощи:
— образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения
(например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
— справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы; таблицы единиц длины, массы и т.п.;
— алгоритмы, памятки, планы, инструкции (например, алгоритм письменного деления многозначного числа на однозначное в виде памятки);
— наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.);
— дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных
слов в задаче; указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
— вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по вы полнению задания;
— план решения задачи;
— начало решения или частично выполненное решение.
Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом.
Приведем пример самостоятельной работы над задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающейся помощи.
Задача. «Дядя Федор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Федор привез в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?»
Карточка 1
Прочитай задачу внимательно. Она не
совсем обычная. Подумай, что в задаче известно и что нужно узнать. Реши задачу.
Карточка 2
Подумай, все ли числа нужно использовать при решении задачи.
Карточка 3
В задаче есть лишние данные. Подумай,
какие числа не нужны для решения задачи.
Карточка 4
Подумай, верно ли составлена краткая
запись задачи:
Привезли —? 15 б. и 13 б.
Съел —?
Осталось — 9 б.
Карточка 5
Подумай, как можно узнать, сколько
всего бутербродов привезли Матроскину и
сколько он их съел?
Карточка 6
Воспользуйся схемой и реши задачу:
1) _ + _ = _ (б.) — привезли
2) _ – _ = _ (б.)
Дифференциация работы по форме
Учебных действий.
В трудах Н.Ф. Талызиной подробно рассмотрены различные формы учебных действий. Опишем их основные особенности.
1. Предметное действие обычно выполняется рукой. Это реальное преобразование
объекта с целью изучения его свойств.
Действие может быть материальным (используются различные предметы, например дидактический счетный материал) или материализованным (используются заместители, модели, т.е. знаково-символические средства).
2. Перцептивное действие выполняется не рукой, а глазом. Преобразование реальных или знаково-символических объектов осуществляется без использования предметных действий.
3. Речевое действие может осуществляться как громкая речь (проговаривание выполняемых операций вслух или шепотом) или внешняя речь про себя (беззвучное проговаривание действия про себя, но с четким словесно-понятийным его расчленением).
4. Умственное действие осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства,
во внутреннем плане. Речевая оболочка сокращается, приобретает характер внутренней речи. Действие выполняется в уме. При организации работы с математическим материалом учитель может дифференцировать характер выполняемых детьми учебных действий, опираясь на следующую логику усложнения их формы: предметное перцептивное умственное действие. Детям, нуждающимся в речевых действиях, предлагается проговаривать производимые операции, например шепотом рассказывать самому себе, как нужно вычислять; объяснять соседу по парте, как следует рассуждать
при работе над текстовой задачей. Приведем пример дифференцированной работы над простой арифметической задачей: «На ветке сидело 5 птиц, 2 птицы улетели. Сколько птиц осталось на ветке?»
1-я группa. Решение задачи с опорой на индивидуальный счетный материал
(картинки с изображением птиц).
2-я группа. Решение задачи с помощью схематического рисунка, выполненного на доске:
3-я группа. Решение задачи без наглядной опоры, в уме. Можно использовать прием представления жизненной ситуации, описанной в задаче. При работе над вычислительными приемами одним детям достаточно иллюстраций в учебнике или на доске, а другим необходимо выполнить операции с предметами или моделями, например со счетными палочками. Различные способы дифференциации обычно используются в сочетании друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют тренировочное упражнение из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек-помощниц. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника. Описанные подходы к осуществлению дифференцированного обучения подробно раскрыты нами в методическом пособии для учителей начальных классов и студентов «Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики», изданном в 2002 году в Нижегородском гуманитарном центре. Большинство рассмотренных приемов организации дифференцированной работы являются не узкометодическими, а общедидактическими,
они могут широко использоваться при обучении разным учебным предметам.
С 2002/03 учебного года на базе Нижегородского института развития образования
начата опытно-экспериментальная работа по проблеме «Дифференцированный подход к младшим школьникам в процессе обучения», посвященная выявлению эффективности различных способов дифференциации. Большие возможности для учета индивидуальных особенностей учащихся предоставляют современные программы и УМК по математике для начальных классов. Программы Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, В.Н. Рудницкой. И.И. Аргинской являются разноуровневыми, в них дифференцируются требования к математической подготовке школьников по каждому году обучения. Материал учебников математики позволяет учителю применять различные способы дифференциации. Например, в учебниках И.И. Аргинской, Е.И. Иванов! ской в текст упражнений часто включается помощь учащимся. В учебниках для II класса В.Н. Рудницкой номера заданий, относящихся к разным уровням сложности, обозначены разным цветом, а к некоторым упражнениям даются карточки-помощницы. В учебниках Н.Б. Истоминой, И.И. Аргинской большинство заданий построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные задачи и упражнения повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное
количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного
материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной
основе. Так, в дополнение к учебникам М.И. Моро изданы тетради «Для тех, кто любит математику».