Для обеспечения лучшей слышимости используются усиление громкости голоса; сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).
Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функции детей ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода.
Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина и других авторов. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослышащих учащихся с новыми грамматическими формами. Словарный запас ограничен, отмечается неточность употребления слов, часто с расширением их значений. Особенно с трудом дети со сниженным слухом усваивают слова с отвлеченным значением. Дети с нарушениями слуха обычно грубо искажают звуко-слоговую структуру слов. Часто опускаются окончания слов («табира» вместо собирает), а нередко и вообще сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко). Эти нарушения характерны для учащихся младших классов
Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов. У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко»). Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении слабослышащими сложных предложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов. Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее нарушений условно можно выделить две основные группы: 1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).
ФФНР. Над правильным произношением слабослышащего логопед должен работать все время: и во время чтения, и во время пополнения словаря новыми словами и понятиями, и при усвоении новых синтаксических форм. Эта работа должна иметь систематический характер, т.е. проходить в определенной последовательности, с обязательным использованием наиболее эффективных приемов.
При устранении недостатков звукопроизношения логопед должен использовать зрительный контроль (работа перед зеркалом), тактильный контроль, а также уделить особое внимание работе по различению произносимых слов фонетически и орально (артикуляционно) сходных: лапа – лампа, сто – стул, стол – столы, столом, сколько - скоро. Вначале логопед фиксирует внимание ребенка на четкости правильного произношения в целом, т.е. четкости и правильности произносимых звуков и правильном ударении, потом занимается постановкой недостающих звуков (чаще всего это звуки с, ш, ж, р, б, д, г) и их автоматизацией в словаре ребенка.
Для оживления тренировочной работы очень важно применять соответствующие наглядные пособия, в частности различные специально подобранные лото слов и фраз.
При коррекции нарушений звукопроизношения у детей с нарушениями слуха опираются на зрительно-кинестетические представления о звуках с опорой на ощущения артикуляционных движений и зрительный образ букв.
В процессе проведения лечебно-педагогической работы с детьми с недостатками слуха важное значение имеет развитие мыслительной деятельности, особенно развитие логического мышления.
При подготовке ребенка с нарушениями слуха к обучению у него важно сформировать возможность оперирования отдельными признаками предметов, т.е. выделять признаки предметов (цвет, форму, величину), обобщать конкретные и житейские понятия, группировать предметы по отдельным признакам и, наконец, классифицировать предметы. Наиболее подробно коррекционная работа с дошкольниками с нарушениями слуха представлена в работе А.А.Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.ИЛеонгард. Авторы разработали программу проведения занятий с маленькими глухими и слабослышащими детьми. Лечебно-педагогическая работа с детьми с нарушениями слуха должна быть предельно ранней и иметь комплексный характер, она обязательно сочетается с проведением специального стимулирующего лечения. Все лечебно-коррекционные мероприятия дифференцируются в зависимости от тяжести и характера слухового дефекта, состояния речи и интеллекта.
В сурдопедагогике применяются многие методы обучения и воспитания глухих детей. В одних из них преобладает использование словесной (устрой, письменной речи), в других — жестовой. Особо важное значение в настоящее время придается ранней диагностике и ранней коррекции с помощью слуховых аппаратов нарушений слуха. В этих случаях возможно наиболее полноценное речевое и умственное развитие ребенка, особенно если одновременно проводится ранняя сурдопедагогическая работа. Воспитание в семье ребенка с дефектами слуха происходит в течение всего дня: в процессе режимных моментов (гигиенических процедур, еды прогулок), игр, свободной деятельности. Родители должны постоянно консультироваться у сурдопедагога, который контролирует развитие ребенка и результаты обучения, может дать конкретные советы по продолжению коррекционно-педагогической работы с ребенком. Родителям необходимо постоянное чтение литературы по проблемам воспитания и обучения в семье детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.
Вопрос
В дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей проводится разнообразная работа по развитию речи. Серьезное внимание уделяется коррекции произношения, расширению словаря, построению фразы, составлению несложных рассказов по картинке. Практика безусловно, приводит к положительным сдвигам в речи умственно отсталых воспитанников. У них увеличивается словарь, появляются умения составлять предложения и отвечать на вопросы по содержанию простой сюжетной картинки.
Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно- направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей созданы специальные учебно-воспитательные учреждения. В специальных детских учреждениях, которые посещают дети с умственной отсталости, процесс обучения ведется по специально разработанным программам, методикам, при небольшой наполняемости групп.
Все умственно отсталые дети дошкольного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития.
В специальном детском саду проводятся систематические занятия с логопедом как фронтальные, так и индивидуальные. Приобретаемые речевые навыки закрепляются на занятиях с воспитателями.
Специфика логопедической работы в специальном дошкольном учреждении обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.
Особенности логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками:
1. У умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие.
2. С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.
3. Особенностями логопедической работы с умственно отсталыми детьми является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.
4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.
5. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, элементы логопедической ритмики.
6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков.
7. Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми детьми является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления.
8. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.)
9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.
10. Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала.
11. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим не очень быстрый темп работы.
12. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.
13. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки.
14. Слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции расстройств.
15. Логопед проводит работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.
Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку при обучении их в школе.
Основными задачами коррекционно-логопедической работы являются: практическое усвоение лексических и грамматических связей языка; формирование правильного произношения; развитие связной речи.
Логопедические занятия являются одной из основных форм коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе.
Логопедические занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка: занятия по формированию словарного запаса;
Занятия по формированию грамматического строя. Основными задачами этих занятий являются: развитие понимания речи; уточнение и расширение словарного запаса; формирование обогащающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных.
Занятия по формированию звуковой стороны речи. Основными задачами этих занятий являются: формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; навыков произношения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
Занятия по развитию связной речи. Основной задачей этих занятий является обучение самостоятельному высказыванию. Удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми высказываниями, подменяя их называнием предметов, действий или набором непоследовательных грамматически неоформленных фраз.
Вопрос
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями: - дети с церебральным параличом (ДЦП); - с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии; - с миопатией; - с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.
Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно - двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций. При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций.
У детей отмечается несформированность зрительно-моторной координации, т.е. несогласованная работа руки и глаза. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей.
Особое место в учебной деятельности обучающихся с двигательными нарушениями занимают расстройства речи. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависит от локализации и степени поражения мозга.
Наиболее частая форма речевой патологии при ДЦП – дизартрия. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрия является следствием органического поражения центральной нервной системы, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушения звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), нарушения речевого дыхания, голоса. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.
Нарушения речи у детей с церебральными параличами включают:
- фонетико-фонематические, проявляющиеся при различных формах дизартрии;
- специфические особенности усвоения лексической системы языка;
- нарушения грамматического строя, связанные с лексическими и фонетико-фонематическими нарушениями, так как их формирование осуществляется как единый процесс;
- нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, связанные с общими психическими особенностями детей с церебральными параличами;
- все формы дислексии и дисграфии, что обусловлено несформированностью зрительно-моторных и оптико-пространственных систем.
В письменной речи обнаруживается смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.
В ходе коррекционной логопедической работы решаются следующие задачи: - обследование ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата; - составление перспективного плана и графика логопедических занятий; - выработка логопедического режима для ребенка, имеющего те или иные речевые расстройства (осуществление режима проводится всем персоналом школы); - подготовка необходимых для занятий дидактических и методических пособий, их применение с учетом двигательных и психических возможностей ребенка, обращая особое внимание на нарушения зрительно-моторной координации и пространственные нарушения;- проведение логопедических занятий по коррекции речевых нарушений (индивидуально для детей с ДЦП); - оказание консультативно-методической помощи учителям, родителям; - проведение динамических обследований и обсуждение речевого развития детей с врачами, учителями и родителями.
Индивидуальные занятия проводятся в специально оборудованном логопедическом кабинете. Основными направлениями коррекционных логопедических занятий являются развитие речи и коррекция ее нарушений.
Коррекционная работа логопедического сопровождения обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата включает в себя: - нормализацию артикуляционной и мелкой моторики (снижение тяжести проявления спастического пареза, гиперкинезов и атаксии); - развитие речевого дыхания и голоса, а также коррекция их нарушения; - нормализация просодических компонентов речи (мелодико-интонационной и темпово-ритмической стороны); - подавление синкинезий, уменьшение слюнотечения; - развитие зрительного гнозиса; - коррекцию звукопроизношения; - развитие фонетико-фонематической системы: артикуляционного праксиса, дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений; - увеличение пассивного и активного словарного запаса; - развитие способности словообразования и словоизменения; - обогащение словарного запаса лексическими и грамматическими средствами языка; - коррекция процессов чтения и письма; - развитие связной речи: диалогической и монологической; - развитие коммуникативных навыков посредствам повышения уровня общего речевого развития.
Основные направления коррекционной работы: - диагностическая работа.- коррекционно - логопедическая работа.- консультативная работа.- просветительская работа. - экспертная работа. - выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности ребенка, фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи; - выявление нарушений в устной и письменной речи ребенка с ограниченными возможностями здоровья; - наблюдение за уровнем и динамикой развития речи ребенка с ограниченными возможностями здоровья в процессе коррекционной работы.
Коррекция двигательных нарушений.ДЦП
1.Уроки ЛФК, физиотерапевтическое, ортопедическое и медикаментозное лечение.
2.Уроки физкультуры, ритмики, физкультминутки на общеобразовательных уроках, час двигательной активности (свободной, либо специально организованной формы проведения).
3.Уроки труда (развитие элементарных трудовых умений и навыков трудового самообслуживания).
4.Коррекционные занятия с сурдопедагогом, логопедом (артикуляционная гимнастика, дыхательные, голосовые упражнения).
5.Дополнительные кружковые занятия по айкидо, баскетболу и другим видам спорта.
6.Соблюдение охранительного двигательного режима.
Ребенок с ДЦП не имеет правильных двигательных навыков и представлений о движении. Поэтому на уроках ЛФК и физкультуры развивается тот или иной навык и формируется правильное представление через ощущение движения. Дети обучаются различным движениям и действиям с предметами при формировании каждой новой схемы движения инструктора добиваются от детей четкости выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного действия на другое и увеличения или уменьшения амплитуды движений. Использование различных способов удержания предметов (в соответствии с их размером, формой, качеством), манипуляции с различными материалами развивают мелкую моторику кистей рук.
Коррекционно - логопедическая работа: - выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и речевыми нарушениями коррекционных методов, приёмов и средств обучения в соответствии с уровнем развития и особых образовательных потребностей ребенка; - организацию и проведение логопедических занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения с учетом образовательных потребностей ребенка; - развитие просодической стороны речи: дыхания, голоса, темпа речи, мелодико-интонационной окраски; - коррекцию и развитие общей и мелкой моторики; - коррекцию и развитие артикуляционного праксиса; - коррекцию звукопроизношения; - коррекцию и развитие фонематического слуха, восприятия, представлений, развитие зрительного гнозиса, звуко-слогового анализа и синтеза, навыков анализа морфологического состава слова, формирование и развитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка, навыков словообразования и словоизменения, обогащение словарного запаса лексическими и грамматическими средствами языка, развитие навыков самостоятельной связной речи; - коррекцию нарушений процессов чтения и письма у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; - способствовать формированию необходимых навыков для письма и чтения, которые составляют необходимую предпосылку успешного обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в школе; - создать базу для успешного овладения орфографическими навыками; - своевременное предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной этими нарушениями; - развивать психические процессы, коммуникативные навыки.
Консультативная работа: - разработка индивидуальных рекомендаций для каждого ребенка с учетом речевого дефекта, особых образовательных потребностей и логопедического заключения; - оказание консультационной помощи учителям и родителям (законным представителям) в вопросах предупреждения и преодоления нарушений устной и письменной речи
Логопедическая работа строится с учетом возраста ребенка, тяжести поражения артикуляционного аппарата, степени задержки речевого развития, возрастных и интеллектуальных особенностей ребенка, общего соматического и неврологического состояния.
Вопрос
Основной задачей ранней логопедической диагностики является раннее распознавание, выявление отклонений речевого развития с целью последующего их исправления.
В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы. Таким образом, одним из важнейших принципов организации логопедического обследования детей раннего возраста является учет закономерностей становления и развития детской речи в норме.
Одно из существенных мест в организации логопедического обследования детей раннего возраста занимает поиск адекватных методов и приемов обследования.
Рекомендуют использовать следующие методы обследования: - анкетирование (анкета для родителей (матери), опросники); - беседа с родителями; - наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т.п.) и в ходе выполнения специальных заданий; - изучение медицинской документации; - беседа с воспитателем, музыкальным работником, педа гогом по физическому воспитанию; - ознакомление с педагогической характеристикой, если ребенок посещает ясли или детский сад; - собственно логопедическое обследование ребенка.
Оно включает в себя:
I. Обследование импрессивной стороны речи (т.е. сформированности понимания речи): 1.Понимание речи на уровне диалога (Как тебя зовут? Кто тебя привел сюда? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть с игрушками? Как можно играть с этими игрушками?). 2.Понимание инструкций (ребенку предлагается выполнить то, о чем его просят; используются одночленные инструкции, включающие два взаимосвязанных действия: возьми мяч; дай куклу; неси ведерко; брось мяч на пол; положи барабан на стул; возьми у меня карандаши и положи на стол; всего 10 инструкций). 3.Понимание слов, обозначающих: а) предметы, б) действия, в) признаки (исследуются в процессе последовательного предъявления предметных и простых сюжетных картинок; ребенку предлагается один раз смотреть две-три картинки, затем показать названную экспериментатором; после этого выкладываются другие картинки). 4.Различение значений существительных единственного и множественного числа (ребенку предлагается показать названные обследующим предметные картинки: матрешка, матрешки; шар, шары; гриб, грибы; машина, машины; мяч, мячи). 5.Понимание значений существительных с суффиксами уменьшительности (дом, домик; утюг, утюжок; сумка, сумочка; кровать, кроватка).
II. Обследование экспрессивной стороны речи: 1.Диалог (исследовались возможности речевого общения ребенка). 2. Изучение активного словарного запаса: а) звукоподражания, б) существительные, в) глаголы, г) прилагательные, д) наречия (в процессе называния ребенком предъявленных экспериментатором предметов, предметных и сюжетных картинок). 3. Обследование грамматического оформления речи: а) использование в речи существительных в именительном падеже множественного числа (кубик-кубики, кукла-куклы, стол-столы, пирамида-пирамиды, носок-носки), существительных в винительном падеже (со значением объекта) единственного числа (купили машину, куклу, морковку, шапку, чашку); б) усвоение глагольных форм повелительного наклонения второго лица единственного числа (иди, возьми, убери, принеси), настоящего времени третьего лица единственного числа (идет, сидит, ест, спит, едет, играет, пьет, везет и др.). 4. Состояние словообразовательных навыков (использование в речи существительных с суффиксами уменьшительности: мяч-мячик, флаг-флажок, шапка-шапочка, машина-машинка). 5. Общее звучание речи (темп, тембр, дыхание и т.п.). 6. Состояние звуковой, фонетической и слоговой сторон речи.
III. Обследование строения и функционирования основных органов артикуляции. Особенности проведения обследования детей раннего возраста с описанием схем, речевых карт.
Следующим важным моментом при проведении логопедического обследования детей раннего возраста является необходимость установления прочного эмоционального контакта с ребенком. Как правило, даже при условии нормального развития речь малыша хорошо понятна только близким родственникам, общение же с чужими людьми часто вызывает у него серьёзные трудности. Ещё более затруднено детское общение с посторонними взрослыми, если у них имеются даже незначительные проблемы в развитии экспрессивной стороны речи. Все сообщения малыша вне самой ситуации общения оказываются непонятными, ребенок начинает обижаться и капризничать, чутко реагируя на любые замечания в его адрес, т.е. взрослый может легко спровоцировать речевой и поведенческий негативизм у ребенка.
Известно, что ребенок в раннем возрасте не способен подчиняться директивным указаниям взрослого типа «Выполни упражнение», «Произнеси звук», «Назови картинку», «Расскажи стишок», да и не стоит стремиться к такому «общению» с ним.
Проводя обследование артикуляционного аппарата нужно помнить, что дети преддошкольного возраста еще не ощущают положения языка, губ, челюсти, поэтому все задания должны проводиться не по прямой словесной инструкции взрослого, а путем вызывания образа того или иного артикуляционного движения, позы, путем игротерапии. Ребенку можно предложить показать вслед за логопедом, как «язычок отдыхает на нижней губе», «язычок качается на качелях» и т.д.
При проведении исследования произносительной стороны речи не рекомендуется требовать от ребенка изолированного произнесения звука. Основной акцент в заданиях можно сделать на назывании ребенком слов с определенными звуками в составе слова или предложения. Логопеды-практики часто используют такой прием, как завершение ребенком предложения за взрослым, т.к. он легок и доступен в работе, а также с удовольствием принимается маленькими детьми. по обследованию звуков раннего (гласные а, о, у, э, ы, и, согласные п, б, т, д, к, г, х, н, м) и позднего (согласные с, з, ц, ш, ж, ч, щ, л, р) онтогенеза, которые важны при обследовании ребенка именно раннего.
Еще одним возможным приемом логопедического обследования детей раннего возраста, является рассматривание и последующее раскрашивание изображения, который дает возможность организовать непринужденное обсуждение и создает положительный эмоциональный фон в ходе заданий.
Длительность диагностического занятия в ходе проведения логопедического обследования детей раннего возраста сугубо индивидуальна, зависит от возраста ребенка и его психофизического состояния, личностных особенностей, поведения в ситуации обследования. Оптимальная длительность одного диагностического занятия — 10-15 минут. Не рекомендуется превышать это время, даже если педагогам кажется, что ребенок очень заинтересовался выполнением задания и не испытывает усталости после предъявления целой серии картинок. Чтобы успеть узнать о развитии речи ребенка как можно больше в столь короткий имеющийся в распоряжении педагога промежуток времени, надо его максимально оптимизировать.
Например, при назывании картинок во время проверки звукопроизношения можно обследовать: - состояние словарного запаса ребенка; - развитие грамматического строя речи - уточнение построения предложений, правильного употребления простых предлогов, согласования членов предложения в роде, числе и падеже; - характер воспроизведения слоговой структуры слов.
Логопедическое обследование ребенка раннего возраста рекомендуется проводить в светлое время суток, желательно спустя некоторое время после завтрака или полдника. Оно должно проводиться только с использованием специального дидактического материала, разработанного с учетом его возрастных особенностей развития высших психических функций. Ключевую роль при достижении успеха при обследовании играют иллюстративность предлагаемого материала (красочность изображения, крупный размер, отсутствие избыточных деталей) и его доступность. Нужно помнить, что сюжетные картинки гораздо интереснее детям.
Иллюстративный материал, предлагаемый детям раннего возраста, не должен содержать много (5-6) изображений на одном листе. Это может привести к чрезвычайной нагрузке на нервную систему малыша, затруднит его сосредоточение на задании и вызовет снижение концентрации внимания. Наиболее адекватно предъявлять ребенку не более 2-х крупных изображений на одном листе одновременно.
Логопедическое обследование завершается анализом полученных данных в форме речевого заключения.