Традиционные средства контроля, оценки и отметки

Лекция 1.19. Контроль и оценка в образовании.

План:

1.Традиционные средства контроля, оценки и отметки.

2. Инновационные тенденции контроля и оценки в образовании.

Традиционные средства контроля, оценки и отметки

Традиционные формы и средства контроля. Вшколе к традици­онным средствам контроля относятся письменные или устные по­урочные опросы, домашние задания и экзамены.

Устные поуроч­ные опросы обычно применяются в текущем контроле. Они пред­полагают получение ответов учащихся на вопросы учителя и об­ладают достоинствам и, поскольку легки в организационном пла­не, обеспечивают оперативную обратную связь в процессе кор­рекции усвоения знаний учащимися, стимулируют обсуждения в классе и развивают коммуникативные компетенции. Недостат­ком устных опросов является фрагментарность охвата учащихся, поскольку за урок учитель может опросить не более 4—5 человек. К письменным поурочным опросам относятся контрольные работы, которые подводят итоги определенного периода обучения.

Домашняя работа является особой формой контроля, обсужде­ние результатов которой в классе оказывает обучающее воздей­ствие, особенно в тех случаях, когда задания допускают нестан­дартные решения.

В итоговом контроле обычно используют уст­ные или письменные экзамены, как правило, вызывающие значи­тельные эмоциональные и физические перегрузки у школьников, привыкших добросовестно учиться.

Достоинства и недостатки традиционных контрольно-оценочных средств. Разработка традиционных контрольно-оценочных средств обычно не вызывает затруднений у педагогов, поскольку она опирается на обширную методическую базу и легко осуществима. Традиционный контроль не требует предваритель­ных финансовых вложений, для его проведения не нужны доро­гостоящие компьютеры, программное обеспечение и тесты.

Недостатки традиционных контрольно-оценочных средств зна­чительно перевешивают достоинства. К этим недостаткам отно­сятся отсутствие связи традиционных средств контроля с совре­менными технологиями обучения, обеспечивающими развитие ва­риативности и доступности для учащихся образовательных про­грамм, низкая эффективность в условиях массового обучения, субъективизм и несопоставимость результатов контроля. Несмот­ря на эти недостатки, многие учителя, даже те, кто привык доб­росовестно трудиться, ратуют за использование традиционных кон­трольно-оценочных средств. Говорят, что преподаватель на экза­мене сам выставляет себе отметки, но мало кто способен беспри­страстно оценить собственную работу. Поэтому контроль – доста­точно консервативная сфера практической педагогики, хотя мно­гие учителя в своих выступлениях обращают внимание на то, что в существующую традиционную систему контроля необходимо внести изменения.

Оценки и отметки. Проверочная деятельность учителя заверша­ется выставлением оценок. По сложившейся традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широ­ком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Чтобы избежать путаницы, в контексте данного пособия в последнем случае ис­пользуется термин «оценивание».

Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для уча­щихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносят элемент соревнования в отношения учащихся. Казалось бы, такие аргументы дол­жны вызывать у педагога стремление к максимальной объектив­ности и беспристрастности. Однако зачастую этого не происхо­дит, например, в тех случаях, когда оценки ставятся в спешке или зависят от личностных отношений учителя и ученика, посе­щаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д.

Для придания оценки максимальной объективности и адекват­ности поставленной цели контроля необходимо сосредоточиться на предмете оценивания и минимизировать влияние других фак­торов, смещающих оценочные суждения. Конечно, в реальности на каждую оценку, выставленную традиционным путем, оказы­вают влияние различные факторы, поэтому такие оценки нельзя использовать для сравнения результатов работы учителей, интер­претировать их в управлении качеством образования.

Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками. Следует помнить, что оценка выражает результат, а отметка служит для установления численных аналогов оценоч­ных суждений. Например, по установившейся в нашей школе пятибалльной шкале отметок удовлетворительные знания оце­ниваются «тройкой», отличные — «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают ко­личественной характеристики ответа учащегося.

Например:

оценка – полное усвоение материала, уверенное применение усвоенных способов деятельности на практике…

отметка – 5 (отлично)

Во многих стра­нах вместо численных аналогов используются буквенные симво­лы (А, В, С и т.д.), с помощью которых устанавливается место результата каждого учащегося в группе контролируемых учени­ков.

Характеристика процесса оценивания. Процесс оценивания ос­нован на сравнении, которое может иметь различный характер в зависимости от того, что выбрано в качестве базовой системы при выставлении оценок. Такой системой могут быть:

1) результаты других учащихся, т.е. ранжирование;

2) требования программы или ГОС;

3) априорные оценки способностей учащегося;

4) объем затраченного учащимся труда и его прилежание в освоении учебного материала.

На примере обучения в ПТК когда используется оценка, отметка

В первом случае при выставлении оценки проводится срав­нение подготовленности каждого учащегося с результатами всего класса или определенной группы учеников, после чего учащиеся ранжируются на группы, внутри которых все имеют одинаковые оценки. Обычно в классе учитель руководствуется именно такой логикой. Например, если во время устного опроса большинство учеников дает слабые ответы, на «тройку», более сильный ответ учащегося на фоне предыдущих всегда в глазах учителя заслужи­вает «четверки» или «пятерки».

Во втором случае, при сравнении подготовленности уча­щегося с установленными требованиями к учебным достижени­ям, результаты остальных учеников не играют никакой роли, а оценка выставляется в зависимости от процентного соотноше­ния выполненных требований и полного объема требований, пла­нируемых к усвоению. Полученный для каждого учащеюся про­цент сравнивается с критериями, установленными экспертным или эмпирическим путем. По результатам сравнения в зависимо­сти от полученного процента выставляются оценки. Хотя на сло­вах такой процесс кажется достаточно простым и объективным, он трудноосуществим на практике, поскольку разработать эта­лонные наборы требований для всех школ и каждого урока не­реально.

В третьем случае достижения учащегося сопоставляются с его потенциальными возможностями, интуитивно оцененными учителем. Те ученики, чьи способности, по мнению педагога, высоки, а достижения ниже возможностей, получают низкие оцен­ки. Ученики с низким потенциалом, демонстрирующие в процес­се контроля такие же достижения, что и более способные, полу­чают более высокие оценки. Такой подход кажется многим педа­гогам очень привлекательным, поскольку, по их мнению, моти­вирует учеников к повышению уровня учебных достижений. На самом деле он несправедлив, субъективен и служит обычно при­чиной конфронтации в классе.

В четвертом случае в качестве основы для сравнения вместо способностей выбираются усилия, затраченные учащи­мися на приобретение новых знаний, интенсивность учебной де­ятельности и прилежание. По сравнению с предыдущим такой подход еще более несправедлив, так как направлен против ярких одаренных детей и снижает мотивацию самых способных учащих­ся к получению высоких оценок. Ученикам, которые склонны к упорному труду, учителя обычно завышают оценки, руководству­ясь простой логикой – чем больше затраченные усилия, тем выше оценка. Тем же, кто легко усваивает материал, оценки занижают­ся, тогда как другие вознаграждаются за то, что истратили боль­ше времени на усвоение того же или меньшего объема учебного материала.

Современные тенденции в оценочных процессах. Отсутствие в нашей стране стандартизированных тестов, фиксирующих на мно­гие годы в единых шкалах требования к подготовленности уча­щихся и задающих некоторые нормы оценок, привело к девальвации существующей пятибалльной шкалы. Согласно данным исследования, проведенного А.Г.Шмелевым путем опроса сотен респондентов, в сознании педагогов чаще присутствует идеали­зированная шкала, в которой отметки выставляются при сопоставлении планируемого и достигаемого уровня усвоения учебного материала. Применимая в школах шкала выглядит намного нейт­ральнее идает возможность учителям, за небольшим исключени­ем (в сильных, профильных классах), ставить минимальное коли­чество «двоек».

Введение в 2001 г. ЕГЭ опровергло несколько идеализирован­ные представления о качестве российского образования. Объек­тивные данные ЕГЭ по большинству регионов России показали, что существующая граница между «двойкой» и «тройкой» на­много ниже, чем субъективные представления о ней, поскольку вместо абсолютной успеваемости во многих школах появилось до 20 % двоечников. В целом опыт ЕГЭ можно оценить как пози­тивный. Совмещение субъективных оценочных суждений учите­лей иобъективных данных тестирования со временем неизбежно приведет к выставлению более обоснованных отметок в школах и будет стимулировать учащихся к повышению уровня учебных до­стижений.

Что делать?