Лекция 1.19. Контроль и оценка в образовании.
План:
1.Традиционные средства контроля, оценки и отметки.
2. Инновационные тенденции контроля и оценки в образовании.
Традиционные средства контроля, оценки и отметки
Традиционные формы и средства контроля. Вшколе к традиционным средствам контроля относятся письменные или устные поурочные опросы, домашние задания и экзамены.
Устные поурочные опросы обычно применяются в текущем контроле. Они предполагают получение ответов учащихся на вопросы учителя и обладают достоинствам и, поскольку легки в организационном плане, обеспечивают оперативную обратную связь в процессе коррекции усвоения знаний учащимися, стимулируют обсуждения в классе и развивают коммуникативные компетенции. Недостатком устных опросов является фрагментарность охвата учащихся, поскольку за урок учитель может опросить не более 4—5 человек. К письменным поурочным опросам относятся контрольные работы, которые подводят итоги определенного периода обучения.
Домашняя работа является особой формой контроля, обсуждение результатов которой в классе оказывает обучающее воздействие, особенно в тех случаях, когда задания допускают нестандартные решения.
В итоговом контроле обычно используют устные или письменные экзамены, как правило, вызывающие значительные эмоциональные и физические перегрузки у школьников, привыкших добросовестно учиться.
Достоинства и недостатки традиционных контрольно-оценочных средств. Разработка традиционных контрольно-оценочных средств обычно не вызывает затруднений у педагогов, поскольку она опирается на обширную методическую базу и легко осуществима. Традиционный контроль не требует предварительных финансовых вложений, для его проведения не нужны дорогостоящие компьютеры, программное обеспечение и тесты.
|
Недостатки традиционных контрольно-оценочных средств значительно перевешивают достоинства. К этим недостаткам относятся отсутствие связи традиционных средств контроля с современными технологиями обучения, обеспечивающими развитие вариативности и доступности для учащихся образовательных программ, низкая эффективность в условиях массового обучения, субъективизм и несопоставимость результатов контроля. Несмотря на эти недостатки, многие учителя, даже те, кто привык добросовестно трудиться, ратуют за использование традиционных контрольно-оценочных средств. Говорят, что преподаватель на экзамене сам выставляет себе отметки, но мало кто способен беспристрастно оценить собственную работу. Поэтому контроль – достаточно консервативная сфера практической педагогики, хотя многие учителя в своих выступлениях обращают внимание на то, что в существующую традиционную систему контроля необходимо внести изменения.
Оценки и отметки. Проверочная деятельность учителя завершается выставлением оценок. По сложившейся традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Чтобы избежать путаницы, в контексте данного пособия в последнем случае используется термин «оценивание».
Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для учащихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносят элемент соревнования в отношения учащихся. Казалось бы, такие аргументы должны вызывать у педагога стремление к максимальной объективности и беспристрастности. Однако зачастую этого не происходит, например, в тех случаях, когда оценки ставятся в спешке или зависят от личностных отношений учителя и ученика, посещаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д.
|
Для придания оценки максимальной объективности и адекватности поставленной цели контроля необходимо сосредоточиться на предмете оценивания и минимизировать влияние других факторов, смещающих оценочные суждения. Конечно, в реальности на каждую оценку, выставленную традиционным путем, оказывают влияние различные факторы, поэтому такие оценки нельзя использовать для сравнения результатов работы учителей, интерпретировать их в управлении качеством образования.
Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками. Следует помнить, что оценка выражает результат, а отметка служит для установления численных аналогов оценочных суждений. Например, по установившейся в нашей школе пятибалльной шкале отметок удовлетворительные знания оцениваются «тройкой», отличные — «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают количественной характеристики ответа учащегося.
Например:
оценка – полное усвоение материала, уверенное применение усвоенных способов деятельности на практике…
|
отметка – 5 (отлично)
Во многих странах вместо численных аналогов используются буквенные символы (А, В, С и т.д.), с помощью которых устанавливается место результата каждого учащегося в группе контролируемых учеников.
Характеристика процесса оценивания. Процесс оценивания основан на сравнении, которое может иметь различный характер в зависимости от того, что выбрано в качестве базовой системы при выставлении оценок. Такой системой могут быть:
1) результаты других учащихся, т.е. ранжирование;
2) требования программы или ГОС;
3) априорные оценки способностей учащегося;
4) объем затраченного учащимся труда и его прилежание в освоении учебного материала.
На примере обучения в ПТК когда используется оценка, отметка
В первом случае при выставлении оценки проводится сравнение подготовленности каждого учащегося с результатами всего класса или определенной группы учеников, после чего учащиеся ранжируются на группы, внутри которых все имеют одинаковые оценки. Обычно в классе учитель руководствуется именно такой логикой. Например, если во время устного опроса большинство учеников дает слабые ответы, на «тройку», более сильный ответ учащегося на фоне предыдущих всегда в глазах учителя заслуживает «четверки» или «пятерки».
Во втором случае, при сравнении подготовленности учащегося с установленными требованиями к учебным достижениям, результаты остальных учеников не играют никакой роли, а оценка выставляется в зависимости от процентного соотношения выполненных требований и полного объема требований, планируемых к усвоению. Полученный для каждого учащеюся процент сравнивается с критериями, установленными экспертным или эмпирическим путем. По результатам сравнения в зависимости от полученного процента выставляются оценки. Хотя на словах такой процесс кажется достаточно простым и объективным, он трудноосуществим на практике, поскольку разработать эталонные наборы требований для всех школ и каждого урока нереально.
В третьем случае достижения учащегося сопоставляются с его потенциальными возможностями, интуитивно оцененными учителем. Те ученики, чьи способности, по мнению педагога, высоки, а достижения ниже возможностей, получают низкие оценки. Ученики с низким потенциалом, демонстрирующие в процессе контроля такие же достижения, что и более способные, получают более высокие оценки. Такой подход кажется многим педагогам очень привлекательным, поскольку, по их мнению, мотивирует учеников к повышению уровня учебных достижений. На самом деле он несправедлив, субъективен и служит обычно причиной конфронтации в классе.
В четвертом случае в качестве основы для сравнения вместо способностей выбираются усилия, затраченные учащимися на приобретение новых знаний, интенсивность учебной деятельности и прилежание. По сравнению с предыдущим такой подход еще более несправедлив, так как направлен против ярких одаренных детей и снижает мотивацию самых способных учащихся к получению высоких оценок. Ученикам, которые склонны к упорному труду, учителя обычно завышают оценки, руководствуясь простой логикой – чем больше затраченные усилия, тем выше оценка. Тем же, кто легко усваивает материал, оценки занижаются, тогда как другие вознаграждаются за то, что истратили больше времени на усвоение того же или меньшего объема учебного материала.
Современные тенденции в оценочных процессах. Отсутствие в нашей стране стандартизированных тестов, фиксирующих на многие годы в единых шкалах требования к подготовленности учащихся и задающих некоторые нормы оценок, привело к девальвации существующей пятибалльной шкалы. Согласно данным исследования, проведенного А.Г.Шмелевым путем опроса сотен респондентов, в сознании педагогов чаще присутствует идеализированная шкала, в которой отметки выставляются при сопоставлении планируемого и достигаемого уровня усвоения учебного материала. Применимая в школах шкала выглядит намного нейтральнее идает возможность учителям, за небольшим исключением (в сильных, профильных классах), ставить минимальное количество «двоек».
Введение в 2001 г. ЕГЭ опровергло несколько идеализированные представления о качестве российского образования. Объективные данные ЕГЭ по большинству регионов России показали, что существующая граница между «двойкой» и «тройкой» намного ниже, чем субъективные представления о ней, поскольку вместо абсолютной успеваемости во многих школах появилось до 20 % двоечников. В целом опыт ЕГЭ можно оценить как позитивный. Совмещение субъективных оценочных суждений учителей иобъективных данных тестирования со временем неизбежно приведет к выставлению более обоснованных отметок в школах и будет стимулировать учащихся к повышению уровня учебных достижений.
Что делать?