Цель: выявить социальные детерминанты становления системы образования детей с ограниченными возможностями
Занятие проводится методом групповой дискуссии по материалам лекций и используется с целью улучшения и закрепления знаний, увеличения объема новой информации, формирования умения спорить, доказывать свое мнение, точку зрения и прислушиваться к мнению других.
План занятия
1. Методика исследования
2. Научные школы в специальной психологии. Проблема взаимодействия теоретического и прикладного исследования в специальной психологии и педагогике.
Задания для самостоятельной работы: обучаемые ищут научные статьи о реформировании специального образования, о роли специальной педагогики и психологии для создания информационного и научного поля, готовят примеры из своей практики, иллюстрирующие понимание сути предлагаемых вопросов.
Рекомендуемая литература
- Учебно-научная и научно-исследовательская деятельность бакалавра. Учебное пособие./Лапп Е.А. – Волгоград, Изд-во «ВолГУ», 2012, с.-77
- Федотова Г.А. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов психолого-педагогических факультетов высших учебных заведений.- Великий Новгород. НовГУ, 2010, -114
3. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология.— 1996.—№ 1.
4. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы//Дефектология.- 2003- №3
Современная философия науки выделяет три основные группы методов исследования: это методы эмпирического познания, методы теоретического познания и метатеоретические методы познания. Ниже будет рассмотрена каждая из этих групп методов и возможности их применения в исследованиях в специальной педагогике.
Междисциплинарный характер специальной педагогики, привлечение ею частнонаучных теорий и концепций для решения собственных задач предполагают использование методов исследования, относящихся к области как естественных, так и гуманитарных наук.
Как указывалось в предыдущем параграфе, возможны два способа познания — объяснительный (объективный) подход к действительности и понимающий (или интерпретативный).
Первый относится к естественно-научным способам, второй — к гуманитарным. Гуманитарный способ познания опирается на феноменологический подход и педагогическую герменевтику; естественно-научный привлекает эмпирические и экспериментальные методы исследования, т.е. способы познания, используемые в точных науках.
Традиционно с момента зарождения экспериментальной психологии и экспериментальной педагогики в специальной педаго- гике широко представлено естественно-научное направление, в котором используются методы эмпирического психолого-педагогического исследования. К ним относятся:
операциональные методы — изучение литературы и других источников, обобщение педагогического опыта, наблюдение, сравнение, анкетирование, опрос (интервью), измерение (тестирование), изучение продуктов деятельности исследуемого объекта, оценивание, рейтинг (экспертные оценки), педагогический консилиум;
экспериментальные методы — констатирующий эксперимент и формирующий, переходящий затем в опытную работу — отладку опытной педагогической модели в реальных условиях образовательной практики.
Говоря о методологии научного исследования, мы выделяем такие понятия, как методологические основы, методологические подходы, методологические проблемы, методологические постулаты. На все эти методологические аспекты опирается любая научная дисциплина, любое научное исследование, любой учебный предмет, содержанием которого является педагогически адаптированное научное знание, а также образование в единстве содержательного и процессуального сторон.
На указанных методологических аспектах мы остановимся ниже. Но прежде сделаем пояснение понятий основа (основание), подход (позиция), проблема, постулат.
В некоторых философских словарях под основанием понимается суждение или идея, из действительности которых необходимо вытекает действительность другого суждения или идеи (следствия); логическое основание или основание познания. От него отличается реальное основание, которое ставит идею в зависимость от опытного содержания или от метафизической действительности.
Основание и следствие - философские категории, выражающие связь между предметами, при которой одно явление (основание) с необходимостью порождает другое (следствие). Основание и следствие фиксируют одну сторону в отношениях причины и действия, а именно то, что одно явление обуславливает другое и не раскрывают диалектику причины и действия, причинность как сложную форму взаимодействия. Каждое явление порождает следствие, это следствие в свою очередь становится основанием и порождает другое действие и т. д. Например, закон достаточного основания для всего существующего устанавливает основание, исходя из которого можно законным образом выводить отсутствие или наличие какого-либо явления.
Таким образом, если общефилософские положения, положения диалектики, теория познания (гносеология), являются традиционно методологическим основанием (или основой) научного исследования, даже если они явно не обозначаются во введении диссертации, а подразумеваются, то пути, способы, условия решения поставленной в исследовании проблемы и доказательства гипотезы становятся следствием этого основания.
Понятие «подход» в сочетании с понятием «методологический» может быть истолковано как методологическое направление, как методологическая позиция (от лат. Position – положение, утверждение; точка зрения), являющаяся теоретическим новообразованием по отношению к традиционным методологическим основам. Если методологические основы научного исследования и образования, даже если они не обозначаются автором исследования эксплицитно, остаются устойчивыми, необходимыми, инвариантными для исследования в любой отрасли науки, то методологические подходы появляются в процессе развития науки, одни из них устаревают, возникают новые, иногда противоречащие ранее существующим.
Э. Г. Юдин понятие «подход» определяет как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования.
Выделяют следующие подходы:
1) системно-структурный подход;
2) синергетический подход;
3) аксиологический подход;
4) антропологический подход;
5) герменевтический подход;
6) феноменологический подход;
7) гуманистический подход;
8) культурологический подход;
9) эзотерический подход (эзотерическая парадигма).
Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения.
Методологические проблемы – это такие проблемы, постановка и решение которых необходимы для обоснованной постановки и решения другой проблемы – методологической, теоретической и практической. Такое определение отражает лишь внешнюю сторону вопроса. Поэтому, учитывая, что всякая проблема представляет собой известное противоречие, методологическая проблема может быть, как дополнение к вышеобозначенному, определена как противоречие между объектом познания (к примеру, педагогического) и преобразования и методом такого познания и преобразования.
Н. Д. Никандров выделяет три группы методологических проблем педагогики образования:
Первая группа проблем относится к развитию системы образования, это такие проблемы как социальный заказ общества к системе образования; интеграция воспитательных воздействий школы и среды; компьютеризация в системе образования и педагогической науке; прогнозирование развития системы образования и педагогической науки в их взаимосвязи, проблема единого уровня общего среднего образования и др.
Второю группу методологических проблем составляет большая комплексная проблема – обоснование всестороннего и гармоничного развития личности как педагогической категории, что предполагает решение более частных как методологических, так и теоретических проблем: всестороннее развитие личности как всеобщая цель и идеал воспитания и обучения, а в целом образования; диалектика взаимосвязи общего и профессионального образования во всестороннем развитии личности; всестороннее развитие личности в онтогенезе и в учебных заведениях различных типов, и др.
Третий крупный блок проблем – методологические проблемы развития педагогической науки. В него входят такие проблемы как: педагогика в системе современного научного знания; взаимодействие педагогической науки и педагогической практики; законы и закономерности педагогики, их система и выявление; проблема определения понятий и категорий педагогики; проблема классификации методов обучения; совершенствование методов, методики и организации педагогических исследований; проблема интеграции в педагогике достижений других наук; проблема взаимоотношения общей и частных диалектик и др.
Постулат (от лат. postulatum – требование) – требование, предположение, положение, которое является реально необходимым, которое не нуждается в строгом доказательстве, но должно быть сделано веско и обоснованно, опираясь на факты или исходя из систематических или практических объяснений; положение, принимаемое в науке в качестве исходного положения без доказательств.
К числу основных методологических постулатов философии и мировой педагогики ученые относят следующие:
1) воспитание обусловлено самой природой человека, чтобы стать человеком, личностью, необходимо длительное воспитание и самовоспитание;
2) воспитанность как готовность к жизни предполагает выживаемость индивида, а выживаемость в одиночку невозможна, поэтому надо воспитывать коллективность, социальность, гуманность, человеколюбие, способность к сотрудничеству, демократичность, компромиссность и т.д. Отсюда культура общения и поведения выступает ведущим компонентом воспитанности человека;
3) человек - часть природы, ее типичный во многом представитель, поэтому важно соблюдать принцип природосообразности в воспитании; принцип природосообразности - это не просто построение педагогической системы, ориентированной на закономерности возрастного развития организма и психики, это еще и обучение с помощью реальной жизни, постоянного общения и взаимодействия с природой, накопление опыта ее обогащения и сохранения, одним словом — это ноосферное воспитание;
4) XX век изменил тип культурно-исторического наследия, эпоха расчлененного знания закончилась, рождается интеграция образования, призванная воспитать человека будущего, причем ориентированного на опасности и трудности, а не на романтику и грезы, фантазию и мечты о прекрасном завтра;
5) все в обществе служит, должно служить воспитанию: экономика, культура, политика, частная жизнь. Общество педагогизируется в целом и навсегда. Опыт показывает, что там, где производство духовных ценностей опережает производство материальных ценностей, возможен максимальный экономический взлет;
6) индивид выступает как объект и субъект исторического процесса, общественных отношений, деятельности и воспитания. Он характеризуется природной основой (наследственностью), социальной сущностью (воспитанностью) и высочайшей приспособляемостью к изменяющемуся миру (активностью). Человек — активно действующая саморегулирующаяся и саморазвивающаяся система. Воспитание играет решающую роль, поскольку от него зависит использование всех внутренних факторов и координация, взаимосвязь внешних условий;
7) развитие организма и психики, саморазвитие и самосовершенствование личности выступают как внутренние факторы формирования личности, а природная и социальная среда, деятельность личности в окружающем мире — как основные условия этого процесса;
8) образование и наука бесполезны или вредны, если они не служат нравственности. Ценность образования не в объеме усвоенной информации (это удел информационных систем, которыми просто надо уметь пользоваться), а в развитии духовности человека, включающей культуру, духовные ценности и нравственные идеалы.
В любой науке, а также в образовании, методология выполняет ряд конкретных функций: нормирование, предписание, целеполагание, регулирование, ориентирование. Кроме них, некоторые ученые выделяют рефлексивную, познавательную, критически-оценочную функции. Все эти функции в целом дают обоснование научной деятельности.
До недавнего времени в методологии педагогической науки эти функции были представлены в философском, идеологическом и гносеологическом обосновании образования только с позиции материалистической диалектики и марксистско-ленинской трактовки, считавшейся единственно истинной, незыблемой методологией, т.е. жесткие законы классической точной науки переносились, как отмечают Е.В. Бондаревская и Кульневич, на педагогическую науку.
Бесспорно, что педагогика и образование, как и любые другие феномены, не могут существовать без определенной философской нормативной базы. Но, как правомерно утверждают выше обозначенные ученые, торможение развития науки, а за ней и практики, и прежде всего образования, возникает тогда, когда философское основоположение провозглашается абсолютным, неизменным. Тогда из средства достижения цели основоположение приобретает признаки самоцели.
Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). – М., 2003.
Понятие научной школы
Важнейшей формой подготовки ученых и развития науки были и остаются сегодня научные школы (школы в науке).
Исторически научные школы возникли еще в античной Греции из обычной школы как форма передачи идей и знаний от поколения к поколению через учеников - как стихийно, так и целенаправленно (школы Пифагора, Гиппократа, Платона, Аристотеля и т.д.). Философские школы начинались как педагогические и решали задачи обучения и образования.
Первые научные школы как форма организации коллективной научной деятельности в их классическом варианте создавались по образцу художественных школ эпохи Возрождения, поскольку вплоть до второй половины 18 века научная деятельность носила индивидуальный характер. Такие научные школы возникали на базе университетов вокруг
ученых экспериментаторов как «школы экспериментального мастерства». Одной из первых называется химическая школа Ю. Либиха, где предметом изучения служил кроме
современного состояния науки сам метод исследования.
В начале 20 века, в связи с появлением новых форм организации – научных лабораторий при крупных промышленных предприятиях и научно-исследовательских институтов, научные школы все чаще формируются в научно- исследовательских учреждениях.
В «Государственной программе поддержки ведущих научных школ правительства РФ» [16] указано, что понятие «научной школы» употребляют «применительно к относительно небольшому научному коллективу, объединенному не столько организационными рамками, не только конкретной тематикой, но и общей системой взглядов, идей, интересов, традиций – сохраняющейся, передающейся и развивающейся при смене научных поколений» и выделяются следующие признаки научной школы:
общность научных интересов представителей школы и научная значимость рассматриваемых проблем;
уровень научных результатов школы и ее (школы) признание в стране и за рубежом;
роль научного лидера; стабильность и перспективы школы (преемственность научных поколений, работа с научной молодежью, работа постоянного научного семинара).
Традиционным является подход к рассмотрению научной школы как исторически обусловленной формы организации научной деятельности группы исследователей, поскольку эта деятельность предполагает «производство» не только научных идей, но и «производство» ученых, без чего невозможно сохранение традиций, передача «эстафеты знаний», а тем самым и существование науки в качестве социально- исторической системы. Школы в науке являются непременным постоянно действующим фактором ее прогресса. Поэтому роль научных школ в развитии науки активно исследовалась в
науковедении и общественных науках (А.Н. Антонов, И.А. Аршавский, Б.М. Кедров, Т. Кун, И. Лакатос, К.А. Ланге, Д. Прайс, Н.Н. Семенов, С.Д. Хайтун, Г. Штейнер и др.).
Социально-психологический феномен научных школ, история развития научных школ в психологии, проблемы идентификации ученого с научным сообществом и т.д.
изучаются в социальной психологии (М.Г. Яршунский и его научная школа). Но в педагогике к научным школам обычно обращаются только с точки зрения рассмотрения развития идей той или иной педагогической научной школой. Между тем, школы в науке – это явление именно педагогическое, что определяется уже самим понятием «школа». Любая научная школа решает проблему обучения и подготовки учеников и привлечения
последователей. Следовательно, она несет в себе педагогические элементы и может быть рассмотрена как педагогическая система. Но вопросы педагогики научной школы, за редким исключением (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, Т.В. Новикова, С.Д. Поляков, Л.М. Сухорукова и др.), практически не рассматриваются.
Между тем, понятие научной школы остается весьма расплывчатым. Те определения научных школ, которые приводятся в науковедческой, социологической, психолого- педагогической литературе, являются зачастую взаимоисключающими. Круг явлений, именуемых научными школами, то неоправданно расширяется, так что они становятся неотличимы от других типов научных сообществ и форм взаимодействия между учеными, то чрезмерно сужается.
Соответственно, предлагаемые классификации, характерные признаки и отличительные особенности научных школ от других типов научных сообществ оказываются не состоятельны.