1.1.Современные научные представления о ЗПР
Задержка психического развития – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. Понятие «Задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а так же в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). В соответствии с ещё одним социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина). К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития отмечаются:
- низкий уровень познавательной активности;
- незрелость мотивации к учебной деятельности;
- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;
- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;
- недостаточная сформированность умственных операций;
- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и другое;
Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолеваются в условиях обычной школы, однако большинство из них нуждаются в специальном организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально волевой сферы поведения.
Причинами задержки психического развития детей являются:
- минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;
- длительная социально-культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома);
- церебростенические состояния, а так же осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.
С точки зрения нарушения познавательной деятельности можно выделить следующие формы аномального психического развития:
1. Умственная отсталость - стойкое нарушение психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности, и в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и интересностью психических процессов. Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.
2. Задержка психического развития.
3. Нарушение познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами.
4. Нарушения познавательной деятельности у детей с церебральным параличом.
5. Дети с нарушениями слуха, зрения, ранним детским аутизмом.
Одним из важнейших направлений в изучении детей с задержкой психического развития (ЗПР) является проблема развития речи. Особенности речевого развития детей данной категории, обусловлены своеобразием их познавательной деятельности, изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями. Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с ЗПР, как отставание в овладении речью: позднее возникновение периода детского словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов, слабая речевая активность, бедность, недифференцированность словаря, недостаточная сформированность грамматического строя, низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слова.
Отмечаются неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, дефекты вербализации, недостаточная развернутость речевого высказывания, затруднения в построении предложений. Помимо общих особенностей речи, свойственных большинству детей с ЗПР, ряд авторов указывает на специфические недостатки, встречающиеся лишь у определенной части детей данной категории.
Повышение уровня умственного и речевого развития младших школьников достигается всей системой их обучения и воспитания в начальных классах общеобразовательной школы. Есть учащиеся, которые с первых недель обучения в школе нуждаются в дополнительном педагогическом внимании и поддержке. Их интеллектуальное и речевое развитие имеет свои специфические особенности и требует организации коррекционно развивающегося обучения детей испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации в школе и к социальному окружению. Известные психологи и педагоги Т.А. Власова, М.Н. Фишман, Н.С. Лебединская работают над этой проблемой.
Проблема оказания помощи неуспевающим детям многие годы является актуальной. Создаются классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержке и многие другие – эти организационные формы свидетельствуют в поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся. В связи с этим важно вспомнить слова Л.В. Занкова «…развиваются не восприятие, память и другое, а ребенок и определенное построение обучения направленно на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности».
2.2.Психофизическая структура письменной речи
Дисграфия (от греческого "дис" – затруднение, нарушение, отклонение от нормы; "графо" - писать, изображать) – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.
Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:
- Акустический (услышать и выделить звук).
- Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).
- Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
- Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.
- Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.
При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.
Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.
Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.
Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфий. Если трехлетний ребенок говорит "ем ложком" (по аналогии с "режу ножом"), то это укладывается в рамки нормального речевого развития, т.к. здесь употребляется типичная для русского языка форма творительного падежа, хотя и неправильная для данного существительного. Но если ребенок говорит "ем ложкая", то это выходит за рамки. В дошкольном возрасте речь идет об изжитии аграмматизмов в устной речи детей, а при успешном решении этой задачи они уже не появятся в письменной речи. Если же занятия с логопедом не принесли должного результата, или ребенок не занимался с логопедом, и родители видят огромное количество ошибок при письме ребенка, то следует возобновить занятия (или начать их). Дисграфия не исчезнет сама, ее нужно корригировать и исправлять.
Дислексии (от греческого "дис" – нарушение, отклонение от нормы, затруднение и "лего" – читать) – это состояния, основное проявление которых – стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения. Стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов ("церебро" – головной мозг (лат.)), в целом составляющих основной базис навыка чтения.
Чтение - вид речевой деятельности, в процессе которого буквенный код переводится в звуковой и осуществляется понимание прочитанного материала. Психофизической основой процесса чтения является взаимодействие работы зрительного, речедвигательного, слухового анализаторов и таких психических процессов, как мышление, речь, память, внимание, воображение. Чтение – это один из видов письменной речи, являющейся более поздним и сложным видом, чем устная речь. Формируется чтение на базе устной речи.
Уметь читать - это значит уметь: соотнести имеющиеся представления о зрительном образе речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с увиденным (написанным) – увидеть;
соотнести зрительный образ речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом – произнести;
соотнести зрительный образ речевой единицы с его значением - понять.
Определяют четыре этапа чтения в зависимости от механизма процесса чтения:
- Овладение звукобуквенными обозначениями.
-Этап аналитического чтения, при котором единицей чтения является буква-слог и понимание отстает от произношения (послоговое чтение).
- Этап становления синтетических приемов чтения, при котором единицей чтения является слово, а понимание приближается к произношению.
- Этап автоматизированного (синтетического) чтения, единицей чтения является словосочетание, предложение или абзац, а понимание опережает произношение.
Умения, необходимые для успешного формирования процесса чтения:
- Сформированность фонематического восприятия (дифференциации и различения фонем).
- Сформированность фонематического анализа (выделение звуков из речи).
- Сформированность зрительного анализа и синтеза (определение сходства и различия букв).
- Сформированность пространственных представлений (лево – право, верх – низ, большой – маленький, на, под, за, около, рядом и т.п.).
- Сформированность зрительного мнезиса (возможность запоминания зрительного образа букв).
- Сформированность связной устной речи (классификация предметов; обобщение предметов; правильные и грамматически верные ответы на вопросы; объяснение назначения предметов).
- Эмоциональная развитость ребенка (устойчивое внимание, умение работать самостоятельно, быстрая переключаемость с одного задания на другое, четкое выполнение инструкций взрослого и т.п.)
Хорошо развитая мелкая и крупная моторика.
- Сформированность умения общаться со сверстниками.
В группу риска детей с дислексией попадают те школьники, у которых имеется:
- нарушение фонематического слуха;
- нарушение пространственного восприятия;
- нарушение взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями (движение, положение в пространстве);
- нарушения поведения и работоспособности;
- плохое запоминание знаков;
- плохая дифференциация звуков и букв;
- плохое сливание звуков;
- трудности осуществления звукового анализа слова.
При дислексии одно и тоже слово ребенок может прочитать и верно и неверно, ошибочное прочтение с каждой попыткой выглядит по-новому. Многие дети трудности при прочтении пытаются обойти путем угадывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или на сходство звучания, более старшие - на контекст. Понимание прочитанного либо затруднено, либо полностью отсутствует (механическое чтение).
Встречаются и такие варианты дислексии, когда при очень низком качестве техники чтения, большом количестве допущенных ошибок, ребенок может довольно полно пересказать основное содержание прочитанного. Встречаются и случаи противоположного характера: при довольно беглой технике чтения ребенок почти ничего не понимает из прочитанного.
1.3.Нарушения письма и чтения у младших школьников с ЗПР
Чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участи и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы и при совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов чтение включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв соотнесение букв со звуками и звукового образа слова с его звучанием. Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, формирование которого идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире.
Проблема нарушения чтения у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Над данной проблемой работали и работают многие авторы. Мальцева Е.В., Тригер Р.Д., Цыпина Н.А., и другие отмечают, что учащиеся с задержкой психического развития испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения.
За первый год обучения в первом классе общеобразовательной школы обычно все учащиеся с ЗПР усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, половина школьников владеет слоговым способом чтения и переходит к чтению целыми словами, остальные ученики читают по буквам.
Темп чтения школьников значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальными особенностями чтецов.
Практически все ученики чтении допускают различные виды ошибок: с трудом дифференцируют имеющиеся отдельные сходные элементы (например «б» - «д», «в»-«з» и т.п.). Слабо воспринимают согласную мягкость которая обозначена буквами «е», «ё», «ю», «я», допускают смягчение в конце слов (например, читают «могуть» вместо «могут»), нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читают «витят» вместо «видят»); перестановки, пропуски букв, слогов (читают «он» вместо «но»; не дочитывают окончания («как» вместо «какая»).
Ошибки зрительного восприятия (повторение звуков и слогов, добавление- при чтении включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки – вместо слова «начал» - «сначал»); замены отдельных звуков в словах, что в одних случаях приводит к искажению слов, а в других – к синтаксическим заменам их другими словами (читают «тянуть» вместо «тонуть»).
Одна из характерных особенностей чтения этих учеников заключается в том, что ошибки чтения являются нестойкими и диффузными: у одного и того же ученика наблюдается наряду с ошибочным и правильное чтение одних и тех же слоговых структур.
Количество ошибок у учащихся значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой. Слогов со стечением согласных.
Наиболее распространенный недостаток чтения первоклассников с ЗПР – монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Учащиеся часто пользуются интонацией завершенности (точки) в середине предложения. При исследовании понимания учащимися смысла прочитанных текстов выявляется фрагментарность восприятия текста, наблюдается тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста: стремясь дословно передать прочитанное, учащиеся нередко теряют смысловую направленность вопроса. При воспроизведении, иногда, наблюдается привнесения не имеющие отношения к содержанию прочитанного. Чаще всего привнесение возникает в тех случаях когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного или как следствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.
На этапе окончания младших классов большинство учеников овладевают темпами чтения, предусмотренным программой, но и иногда прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов. Учащиеся с ЗПР овладевают основными составляющими сознательности чтения (понимают значение слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле, значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом, выделяют главную мысль, умеют определить свое отношение к прочитанному).
Основными же причинами, лежащими в основе непонимания текстов со сложной смысловой структурой, являются недостаточная сформированность морально-этических представлений, слабовыраженная способность к определению мотивации поступков действующих лиц, несовершенство жизненных представлений.
Таким образом, можно сказать, что у детей с задержкой психического развития при обучении чтению наблюдается дислекции, выражающиеся в различных стойких, специфических ошибках при чтении.
Психофизиологической основой трудностей чтения- являются разнообразные речевые нарушения, замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновения которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
Применили принцип поуровневого анализа специфических ошибок – для удобства их систематизации как в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:
Ø ошибки на уровне буквы и слога;
Ø ошибки на уровне слова;
Ø ошибки на уровне предложения (словосочетания).